miércoles, 10 de agosto de 2016

La "Theory for the New Paradigm of Educación" de Charles Reigeluth tiene la "Official Full-Text Publication" en un artículo publicado en RED


En el artículo "Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigmade la educación" (Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education) se describe la teoría instruccional como base y apoyo a la educación postindustrial y a los sistemas de formación - a los sistemas personalizados, que están centrados en el alumno, en los que el progreso del estudiante se basa en el aprendizaje más que en una organización basada en el tiempo. El artículo describe los métodos y las ideas centrales del nuevo paradigma post-industrial de instrucción, la importancia y los problemas con la educación basada en la tarea. Los aborda desde la visión de una 
teoría de la instrucción para la educación y formación post-industrial, así como los papeles que pueden jugar el profesor, el alumno y la tecnología en el nuevo paradigma.




Es pues un trabajo que establece una línea de ruptura, una marca, de un cambio de era y de paradigma en la teoría instruccional que sirve de apoyo a la nueva educación. Este artículo fue publicado originalmente en RED, en el número 32. el 30 de Septiembre de 2012. Posteriormente, el 1 de julio de 2013 se publicó el libro Reinventing Schools: It's Time To Break The Mold de Charles M. Reigeluth (Autor) y Jennifer R. Karnopp (Colaboradora), que incluye la mayor parte de las ideas desarrolladas en el artículo. 






Charles M. Reigeluth está considerado como uno de los once teóricos del aprendizaje que más ha contribuido a la educación en toda la historia, según la página de "Teóricos y teorías del aprendizaje" de la Universidad del Norte de Arizona. Su Teoría de la Elaboración es considerada en este sentido una aportación clave.


Ahora con motivo del número 50 y del 15 aniversario se ha reeditado el artículo en un número conmemorativo de RED en el cual hemos incluido los artículos más relevantes y de más impacto. de esta forma , con el formato exigido  por WoS - ESCI y FECYT, se otorga DOI como referencia única a los artículos. Como editor he pediso a los autores que suban a sus perfiles como autores en las redes sociales científicas. Me he quedado maravillado, como se puede ver en la copia del post de Facebook siguiente en que Charles ¡ha sido el primero que lo ha hecho!

Pero es que además, y esto es lo más importante, ha calificado en Research Gate esta versión como  la "Official Full-Text Publication" del artículo. De manera que a partir de ahora cuando se cite la versión oficial y original de  la "Theory for the New Paradigm of Educación" necesariamente han de referirse a este trabajo con el DOI asignado a la versión depositada en el el directorio de RED.

Realmente es un regalo editorial y científico para nuestra revista impagable.


Post en Facebook el 18 de julio a las 18:36






martes, 7 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (y X): Problemas y desafíos de la universidad


Esta es la última entrada de una serie que empezamos el 26 de mayo, y que constituyen, en conjunto, una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 



10.    Finalmente y abordando una realidad que conoce de cerca: ¿qué problemas tiene la universidad española actualmente en su adaptación a nuestra sociedad de la información? ¿Cuáles son los desafíos más importantes a los que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI?

Casualmente cuando abordaba esta parte de la entrevista tuve una conversación con una colega acerca de cómo una universidad de prestigio española resolvía una cuestión que tenía que ver con la organización de la docencia virtual. No era una excepción, más bien era un ejemplo de con qué talante y con qué patrones  se abordan estos temas como después veremos. Se trataba de contratar, o nombrar, a un responsable para este servicio. Y se hizo atendiendo a criterios exclusivamente tecnológicos, nombrando a persona de perfil y con experiencia exclusivamente computacional.

Con frecuencia los problemas y las necesidades que plantea la nueva educación universitaria se resuelven con patrones de pensamiento  previos. Lo cual supone de entrada algo tan elemental como desconocer el propio hecho de que hay una situación nueva, y de que ésta es una situación de naturaleza netamente educativa o investigadora: Ahora la educación y la investigación es algo diferente. Pero aún ignorando este hecho no se debiera desconocer que la docencia virtual y que los problemas que plantea son de índole eminentemente educativos. O al menos multidisciplinares. Y no dar lugar  a que algo, que debiera ser tan conocido y tan clave, como es la docencia virtual se organice teniendo en cuenta sobre todo, y condicionado por, una normativa y una inercia de funcionamiento pensada para situaciones completamente distintas y que son precisamente a las que la universidad abierta quiere dar solución. Los servicios de docencia virtual son herederos en muchos casos de los centros de cálculo que funcionaban hace 40 años, y que efectivamente deben existir, pero como recurso de apoyo a la investigación, a un cierto tipo de investigación: La básica, la que precisa un apoyo especializado de computación para análisis empíricos, pero cuya naturaleza dista mucho de la que se atribuye a los recursos digitales como apoyo a la nueva docencia. Los servicios de apoyo a la docencia son complejos no solo por las herramientas, sino por la complejidad de los mecanismos y procesos humanos que se ponen en marcha.  Y su gestión debe ser acorde, experta y proporcionada en relación con la potencia y las posibilidades que tienen las nuevas affordances tecnológicas para el aprendizaje, las que tienen como metas la gestión del aprendizaje en las distintas áreas del conocimiento. No digamos nada de las necesidades que se plantean en el contexto de entornos emergentes como son “la inteligencia colectiva” o la “universidad inteligente”.

La inercia tecnológica es destacable, pero no es la única ni la más importante, existe igualmente la inercia de los procedimientos de gestión, procedimientos pensados para otras situaciones. Pero sobre todo la cuestión de calado, la más importante en la sociedad actual, con los cambios que el nuevo paradigma tecnológico impone, es que existe una gestión, unos objetivos corporativos y una práctica consuetudinaria de una escala distinta a la que la organización del conocimiento, de la ciencia y de la investigación demandan actualmente. Y como correlato tampoco sirve a la nueva escala de los objetivos educativos y de las nuevas profesiones.

La universidad española está concebida como una institución al servicio de entes locales, que en definitiva eso es lo que son las comunidades autónomas, lo cual es razonable para algunas cuestiones de desarrollo regional como pueda ser la formación de determinados profesionales o de investigaciones que tienen que ver con la economía de la zona. Pero la ciencia y el conocimiento en la sociedad actual tienen una magnitud operativa a otra escala en la mayor parte las áreas del conocimiento, por no decir en todas. Al menos en los aspectos de metodología docente y en la de gestión del aprendizaje. Hay procedimientos globales, principios universales, y luego hay escenarios locales. Las redes de producción del conocimiento, y la investigación y el aprendizaje en los niveles universitarios lo son esencialmente, deberían seguir patrones de organización muy parecidos a los que siguen las redes de circulación del conocimiento, donde ninguna parte es soberana completamente sobre el conjunto de la red o sobre la parte que está ubicada en su ámbito geográfico o político, y todas participan de lo que aportan las demás.

La universidad española es un espacio de grandes contrastes. Por un lado vemos muestras de una notable incapacidad para entender los cambios que se están produciendo y su significación, sobre todo en sus líderes y gestores, que muchas veces también desconocen el potencial humano que la universidad contiene para afrontarlos. Y por otro lado podemos constatar la capacidad para desarrollar iniciativas singulares en este nuevo escenario.

De lo primero voy a señalar, a modo indicativo, algunos ejemplos.

El primero es el convenio de CRUE con CEDRO. En él se ha acordado con esta asociación, a mayores, el saldo de un supuesto débito, el de la deuda anterior por documentos y obras utilizadas que supuestamente podrían haber generado derechos (no se sabe cuántos ni a quienes), y un problema, el de utilizar textos sin regalías en las redes universitarias y en los campus virtuales. En ninguna parte consta, que sepamos, el procedimiento ni el detalle de cómo se va a repercutir en los autores el derecho de autoría, incluso en el caso de aquellos autores que queremos publicar en open access, tampoco consta cuánto es, ni en que se va a utilizar lo detraído por este concepto. Lo cual significa una contraditio in terminis: Cobrar en nombre de los autores por algo que nosotros nos negamos a cobrar. Se ha llegado a decir por parte de un destacado representante de la CRUE que la universidad no tiene recursos ni medios técnicos para conocer las cifras de descargas de textos por usuarios, servicios y autores. Esto es estrictamente falso, y solo manifiesta una clara voluntad de no complicarse la vida o peor aún: Una ignorancia deliberada y a sabiendas. La prueba es que la plataforma Open Education de BlackBoard, que no es la mejor ni la única que la lleva, posee una herramienta que es capaz de detectar y computar estadísticas al detalle, por alumno y obra, de accesos a los documentos, con frecuencia, fechas y duración. De hecho es la herramienta que empleo en analíticas de aprendizaje para el curso abierto que imparto en Alcalá. Si se puede hacer, en este caso, por una persona que no es especialista ¿qué menos no se podrá hacer por los servicios informáticos de las universidades?

Segundo ejemplo. Dos destacados expertos de la CRUE, con el anagrama de la organización máxima de la representación de la autonomía universitaria, firman el post El ranking de Shanghai y la financiación de las universidades sobre la posición de las universidades españolas en el ranking de Shangai 2015. El informe no es estrictamente sobre TIC o Sociedad del Conocimiento, pero su metodología implica indicadores que tienen que ver de forma clave con ellos, y en cualquier caso no se comprende indicadores sobre actividad docente e investigadora sin la componente de uso y de presencia en las redes o en los medios digitales de difusión de la ciencia o de las innovaciones, que hoy lo son todos. Al margen de que estemos de acuerdo o no con las conclusiones, que en todo caso será por otras razones, el análisis es muy poco riguroso, si no queremos decir que deliberadamente utiliza variables inadecuadas par aobtener los resultados que a priori se desean. Me refiero a que utiliza como variable el número de universidades que hay entre las 500 primeras, asignando de esta forma valores iguales a realidades muy distintas. Pensemos si son equiparables Finlandia (con 6 universidades en el top 500) o Dinamarca (5) con Brasil (6), o Noruega (3) e Irlanda (3) con Irán (2) y Malasia (2). No es indiferente ni irrelevante el orden inducido por esa variable: su crecimiento es un término de la correlación. Es una forma de eludir indicadores realmente significativos como los que tienen que ver con el rendimiento y la investigación-desarrollo-innovación.
Estos ejemplos con su importancia, sobre todo en el primer caso, no dejan de ser anécdoticos porque aunque significativos solo afectan a aspectos puntuales. Si embargo en el tercer caso que presentanos no sucede así, es el del informe CRUETIC, máximo exponente estratégico de la universidad española. En él en su edición última, la de 2014, que aparece en 2015, nos fijamos en el tratamiento que tiene la web social, básica según analizamos para nuevas metodologías docentes y como soporte de los entornos de investigación y de difusión de la investivación, como anteriuormente hemos reseñado. Pues bien, en el informe CRUETIC de 2014 sol aparece una referencia a “redes sociales”, en un apartado y de forma nominal. Se trata de un apartado de perspectivas, en un apartado genérico dedicado a “Conocimiento en Abierto, Comunicación Social, movilidad y colaboración”, lo hace como una mención, sin desarrollo.
Pero la universidad española es un cuerpo social muy vivo, y genera de forma espontánea o atendiendo a causas complejas, que escapan del propósito de esta entrevista, procesos muy dinámicos. Cabe señalar un caso en una doble vertiente. Es el del ranking universitario, y también sobre instituciones científicas, Webometrics o de indicadores de calidad basados en la Web (presencia, impacto, apertura y excelencia). Lo dirige y es casi su factótum Isidro Aguilló, con quien coincidí en los trabajos que dieron origen a e-Revistas, hoy REDIB. A él se debe la metodología empleada y el desarrollo del sistema todos estos años, de manera que puede poner de forma reconocida internacionalmente su ranking cada seis meses. Ranking que es tomado como referencia por prestigiosas universidades de todo el mundo. En general coinciden las valoraciones de Webometrics con las de QS o Shangai, pero no siempre. En el caso de España la posición de las universidades, en la edición última, de enero de 2016 y en las anteriores, en general es notablemente mejor que en el resto de valoraciones. Así por ejemplo se da el caso de universidades como la de Murcia está por encima de la Universidad de Texas en Arlington, sobre todo en el factor “presencia”, posición 162, y en “apertura”, posición 293. Lo cual es de destacar si tenemos en cuenta que en Arlington es donde se han puesto en marcha los MOOC-Másteres dual layer, de la Fundación Gates y EDX. Obviamente éste es un caso aislado, pero hay muchos otros casos aislados. En la lista general hay siete universidades españolas entre las doscientas primeras, en la valoración global. Pero si consideramos “presencia” hay seis entre las 100 primeras, una de ellas en el puesto 22. Si consideramos “apertura” hay 4 entre las cien primeras, una en la posición 58. Estos datos coinciden bastante con el informe IUNE 2016 ACTIVIDAD INVESTIGADORA DE LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA donde se destaca la mejora de la productividad de la universidad española a partir de los índices de publicación. Y se observa que en general nos estamos tomando en serio la “itinerancia hacia la apertura”.

Sobre los desafíos más importantes a los que se enfrenta la universidad como institución en el s. XXI, no solo en España sino en el resto de Europa y con otro sesgo del que hemos hablado en otros lugares, en Latinoamérica, los retos podremos describirlos con más o menos detalle y acierto, pero todos ellos o al menos los más importantes, los cruciales, derivan de las innovaciones disruptivas que estamos empezando a sufrir a consecuencia de los distintos cambios de paradigma que estamos sufriendo a partir del papel que juega el conocimiento como riqueza, valor social, y de su inmaterialidad en los núcleos extensibles.

Cada una de las universidades debe afrontar estos desafíos en sus respectivos ámbitos de actuación, o en los entornos políticos y sociales donde están enclavadas, o de los que dependan. Estos desafíos deben afrontarse fortaleciendo lo que hemos denominado núcleos no extensibles. Es decir, aquellos contenidos y desarrollos de investigación donde tradicionalmente han sido fuertes, y fortaleciendo también los procesos de ayuda pedagógica a sus alumnos en todas las situaciones de aprendizaje. Son ellas quienes realmente pueden hacerlo u organizarlo, como tantas veces se ha dicho, de forma oportuna y relevante.


La verdad nunca es viral

A finales del año pasado una fotografía se convirtió en viral en las redes.


En ella se observaban a unos adolescentes de espaldas al cuadro de Rembrard “La Ronda” que, absortos en sus móviles, ignoraban aparentemente la obra.
La sola composición de la imagen puesta en la red hizo el resto. ¿Cómo eludir, como ignorar un mensaje evidente por sí mismo? Mis profesores de Matemáticas del instituto siempre decían “lo que es evidente no necesita demostración”. La cuestión es ¿qué es evidente para cada uno?
Y lo evidente era que los muchachos estaban absortos vaya usted a saber en qué perniciosas o al menos distractivas cosas: En el Whatsapp, en un videojuego, en Facebook,… dando la espalda a una obra maestra, a todo un símbolo de nuestra civilización.
A continuación la ronda, esta vez viral y en las redes sociales, de comentarios de gurús y expertos, y de no pocos maestros, sociólogos y pedagogos, con las repetidas metáforas concluyentes, cual Casandras indignadas y/o desanimadas, clamando
"una metáfora perfecta de nuestro tiempo",
"es el fin de la civilización" o
"una imagen triste de nuestra sociedad".
Tuvimos suerte de que Prensky et al no dijeran nada… Aunque no estoy seguro.

 

Ahora sabemos que esta fotografía es de unos niños que acceden en sus teléfonos inteligentes a información sobre  La ronda nocturna (en neerlandés: De Nachtwacht)  de Rembrandt. Y que están en el Rijksmuseum de Amsterdam, siguiendo las instrucciones de unos profesores innovadores y ejemplares, haciendo lo que tantas veces hemos ponderado como metodología docente: “Trae Tu Propia Tecnología” (BYOT, “Bring Your Own Technology”). Ver el post, de 24 de marzode 2013, BYOT y educación

Lo que es evidente, para mucha gente, muchos pseudomaestros entre ellos, es que la fotografía condensa todo lo que ellos ven mal en los jóvenes de nuestros días: su "adicción" a la tecnología. Para ellos estos adolescentes estaban siendo succionados por la red, hasta el punto de que no estaban prestando atención a la belleza, en este caso en extremo, que les rodea en el mundo real.
Sólo un pequeño detalle: Resulta que el Rijksmuseum tiene una APP que, entre otras cosas, contiene guías e información sobre las obras expuestas. La visita al museo contemplaba entre otras actividades la observación detenida de la obra de arte y escuchar con atención las explicaciones de los guías expertos. Para ello habían recibido instrucciones, para completar otras actividad descritas en la guía didáctica por sus profesores, que incluía, entre otras cosas, el acceso a una excelente APP del museo.

Finalmente la historia parece dar la razón a Steven Pinker cuando dice:

Es un fracaso de la naturaleza humana  detestar todo lo que los jóvenes hacen sólo porque las personas mayores no están acostumbradas a ello o tiene problemas para aprenderlo. 


No sin cierta amargura cabría preguntarse ¿qué es más mortal para la civilización?, ¿los niños que utilizan los móviles para aprender el arte o la ignorancia de los adultos que son demasiado rápidos haciendo suposiciones maliciosas?

Lo verdaderamente trágico del asunto es que la noticia real, la que desmiente la falsa noticia, la que fue viral, no va tener ni de lejos la misma difusión. Muchos se quedarán con la primera versión. 

En definitiva la verdad nunca es viral. 

lunes, 6 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (IX): Experiencias globales significativas

 Esta es la penúltima entrada de una serie, que constituyen en conjunto una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 




1.    ¿Qué experiencias de política educativa, en relación a la introducción de las nuevas tecnologías, le parecen destacables a nivel global? ¿Podría ponernos algún ejemplo?

Coherentemente con lo dicho en la pregunta sobre tendencias, no se puede hablar estrictamente de políticas, en el sentido de estrategias o secuencias de acciones con objetivos claros en la mejora de competencias necesarias para la sociedad del conocimiento, que se fundamenten seriamente en teorías e investigaciones probadas empíricamente, y  encaminadas a introducir las tecnologías digitales en la educación reglada. 

Por el contrario sí se puede hablar de experiencias y acciones aisladas de individuos o de grupos, aunque muchas veces han sido asumidas por otros centros y profesores, y han constituido tendencias. A veces incluso se han producido embebidas o interactuando con la tecnología en entornos propiciados institucionalmente. Al menos así ha sucedido en nuestro país de forma clara desde el plan Escuela 2.0, e incluso para muchos desde mucho antes, desde los proyectos Atenea y Mercurio. Tampoco parece que en el nuevo paradigma educativo de ausencia de estándares y de vigencia de métodos situados y de diseño instruccional sea muy conveniente. Reigeluth y habla de “principios universales y de métodos situados”.

No obstante podemos hablar de iniciativas y experiencias macro en escenarios regionales donde la incorporación de la tecnología a la educación tiene otros fines estratégicos, como pueden ser zonas de Latinoamérica o de África, y de experiencias micro en escenarios muy delimitados.

A nivel macro podemos hablar del plan Ceibal en Uruguay, o los programas OLPC (One Laptop per Child), que no conviene confundir con los programas institucionales 1x1. Estos programas han permitido en países en desarrollo no solo una incorporación de los recursos de Internet y de comunicación entre alumnos y entre alumnos y profesores a las actividades educativas y para conseguir los objetivos del currículo, sino que han ido más allá y han supuesto, en este caso sí, una palanca para integrar a la sociedad a través de las familias de los alumnos, en alguna medida, en la Sociedad del Conocimiento en escenarios de sociedades en desarrollo. Podemos ver datos que seguramente tendrán que ver con esta cuestión en algunos posts,  tanto en lo que se refiere a Uruguay como a Ruanda. Y compararlos incluso con datos de penetración de la Sociedad del Conocimiento en países como por ejemplo Suiza. Hay que decir que estas iniciativas, los programas “un ordenador por niño” en general y OLPC en particular, han tenido una crítica desde la perspectiva de algunos autores que los han visto como centrados en dotaciones de recursos (tablets, laptops, etc) más que en cuestiones de metodologías y estrategias orientadas a fomentar nuevos y mejores aprendizajes o a nuevas alfabetizaciones. Sin embargo he de decir que he sido testigo y actor, como colaborador en temas de diseño instruccional, formación de profesores y en elaboración de recursos para OLPC desde el MIT y desde el Programa Ceibal, y han sido extremadamente sensibles con estos aspectos tanto en la acción con maestros y con recursos, como en la propia configuración de la tecnología (en sistemas y en software).

No obstante lo dicho hay una tendencia que se está abriendo paso de forma irresistible, es la de la cultura de lo abierto, que así se suele denominar, aunque también se le conoce por “la itinerancia hacia lo abierto” (iterating toward openness) cuyas manifestaciones más conocidas son el open access, el open source y el open data. Esta cultura de forma inevitable se manifiesta en la educación a través de iniciativas que en nuestro país se producen de forma dispersa a través, por ejemplo, de institutos de secundaria donde profesores y grupos de profesores crean y utilizan e-books, pero que en otras latitudes ocupan lugar en la agenda, en el diseño e investigación de sistemas escolares adecuados, y en el presupuesto de instituciones o de iniciativas privadas muy potentes que apoyan políticas de recursos abiertos: e-texts, e-books, OER, ec. Sería bueno estudiar iniciativas como la de Wiley, que aquí traemos como respuesta a esta pregunta. Nos referimos a la iniciativa Lumen Learning, que recientemente Bill Gates ha señalado como una de las iniciativas de máximo interés que en la actualidad se están produciendo. Lumen pretende “la sustitución de costosos libros de texto comerciales por contenidos libres y abiertos, de alta calidad” porque “los recursos educativos abiertos (REA) representan una oportunidad sin explotar suficientemente para que la educación sea más asequible, al mismo tiempo que  mejoran el rendimiento y el éxito personal del estudiante”. Lumen Learning evolucionó a partir de una preocupación de Wiley por explotar lo que es posible con los REA, y antes con los objetos abiertos de aprendizaje, en los estudios que van desde los niveles de educación K-12, nuestra Secundaria, hasta la universidad, sobre todo teniendo en cuenta los costosos recursos que se utilizan convencionalmente en la costosa educación superior de EE UU. Se trata en definitiva de aprovechar al máximo las posibilidades de esta forma de hacer la entrega, al tiempo que se reducen costos y se robustece el aprendizaje de los estudiantes. Con ese objetivo, en Lumen, se investiga también cómo ha de ser el diseño instruccional de los cursos y estudios que alberguen estos recursos, y la formación que han de recibir los profesores. Aunque éste es un programa no oficial, ya hay instituciones que se están fijando en él.
Por lo demás en el interesante “estudio multi-institucional de Springer sobre el impacto de la adopción de libros abiertos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes de post-secundaria”, podemos encontrar, creo, el más completo informe y los datos más exhaustivos sobre centros, experiencias e impacto de los e-textos en la educación postsecundaria.

Obviamente no se puede decir que un modelo pedagógico es más eficiente que otro en términos absolutos, tampoco que sea aplicable en cualquier caso. Hay escenarios y hay modalidades de aprendizaje concretos donde una metodología o un modelo metodológico puede ser más eficiente eo el indicado. Por tanto cabría hablar de opciones concretas en situaciones singulares. Así se ha definido Flipped Classroom (FC) como un modelo pedagógico que transfiere la realización de actividades en determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el ambiente de clase, junto con la maestría del docente, para favorecer y potenciar otros procesos de adquisición de conocimientos y de práctica dentro del aula. Por ejemplo esto es idóneo para estudios técnicos, de ingeniería industrial, eléctrica, electrónica, u otros con mucho tiempo de práctica y de realización de proyectos y para sitios donde la población está dispersa en lugares a distancias considerables, como es Queensland en Australia. Allí Carl Reidsema, excelente organizador docente y amigo, lleva a cabo una interesante experiencia que ha merecido la atención del presidente Obama cuando estuvo en la Cumbre del G20, cuyas sesiones abandonó para asistir presencialemnte a una sesión de la experiencia en Queensland University.




Por ultimo no podemos evitar mencionar la experiencia de un curso investigativo de diseño instruccional que hemos realizado durante dos ediciones consecutivas en la Universidad de Alcalá, y de otro de iguales caracteristicas pero con más profundidad y más medios, en la plataforma EDX de la Universidad de Murcia donde se experimenta una metodología docente escalable en relación con distintos perfiles de aprendizaje de los alumnos. Se basa en una experiencia parecida pero distinta de máster de dos capas (dual layer), una evolución de los xMOOC de EDX, que pusieron en marcha la Fundación Gates y la Universidad de Texas en Arlington, y que han sido descritos por  Crosslin.

jueves, 2 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (VIII): Una nueva ética del trabajo

 Esta es la octava entrada de una serie de diez, que constituyen en conjunto una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 



Pregunta 8.    Ha abordado esta problemática en un trabajo de 2007, "La profesión docente en la sociedad de la información, nuevas dimensiones: la ética del trabajo", de ahí que sería interesante profundizar en esta línea de reflexión: ¿cómo debería ser el nuevo docente en la sociedad de la información? ¿Cuáles son, de acuerdo a este contexto, las competencias y/o habilidades que deberá desarrollar el sujeto del s. XXI?


Respuesta.-

Este artículo data de 2007, hoy habría que situarlo en un contexto más amplio y definido. Básicamente se decía, a partir del trabajo de Pekka Himanen, que en la Sociedad del Conocimiento la ética del trabajo estaba cambiando de una forma profunda. Estamos ante un cambio de paradigma. La ética del trabajo imperante en la Sociedad Industrial era la ética protestante del trabajo, la ética de Weber, la noción de trabajo como deber, que tiene como recompensa y como medida de su eficiencia el dinero. Sin embargo estas ideas empiezan a ser sustituida de forma incipiente, pero cada vez más, por otra ética: la que Himanenn llama “ética del hacker”. En ella el trabajo se plantea como una  actividad que procura comunicación, reconocimiento y relación, frente al trabajo medible en términos de dinero, de posesiones materiales, entendidos como bienestar o poder. Esta forma de entender el trabajo surge con fuerza entre los programadores de los ordenadores, pero prende en los profesionales, los técnicos, los artistas y los académicos. Aunque emerge de forma visible ahora, siempre ha existido y hay que buscar sus antecedentes en Platón, en el Banquete, Platón y Alcibíades, donde  se habla del «delirio báquico de la filosofía» que le fue transmitido por Sócrates. Esta pasión de los académicos es un tema recurrente en todos los escritos socráticos de Platón.

Los que definen así esta nueva ética del trabajo encuentran esta pasión como algo común en cualquier ámbito donde haya una componente de trabajo intelectual: Entre los artistas y los artesanos, los profesionales de la información, la medicina o la docencia. Entre los gerentes (quienes gestionan dirigen, coordinan equipos humanos), los tecnólogos (ingenieros, arquitectos, informáticos,...), los que trabajan en el mundo de la comunicación, el mundo editorial o en el diseño gráfico, audiovisual,... Este espíritu se ha popularizado, es lo que en alguno casos puede identificarse con un tipo especial de freekes y de friquismo, que no hay que identificar con el colgado por una pasión inútil. Los friquis de la serie Big-Bang Theory son miembros de una elite científica. Pero no es exclusivo, también se puede ser carpintero y tener la ética del hacker.

Esta ética se contrapone a la de Weber. En ésta el deber es lo más característico de una profesión en  la cultura capitalista y, en cierto sentido, constituye su fundamento. Se trata de una obligación que el individuo se supone debe sentir y siente hacía el contenido de su actividad profesional, con independencia de en qué consista ésta, sin que importe si consiste en una utilización de sus facultades personales o sólo de sus posesiones materiales (como capital). De hecho muchas veces se habla de capital humano.

En la investigación que se cita formulábamos como hipótesis que los rasgos que se atribuyen a la ética del hacker predominan, se dan con más frecuencia e intensidad en los entornos virtuales de aprendizaje que en los entornos convencionales. También formulamos que existe una covarianza
negativa entre ambos sistemas de ideas, ética de hacker y ética protestante del trabajo sobre validación y fundamentación del trabajo.

Pues bien, en contra de todas las suposiciones, la investigación puso de relieve que

De estos coeficientes se pueden extraer  dos conclusiones: No podemos decir a partir de este análisis que exista una dependencia o una covariación entre la percepción del trabajo como un deber y alguna de las otras opiniones que se analiza. Y la segunda conclusión, que es la más interesante de todo el análisis, y que sí se puede enunciar como un resultado categórico, es que

No existe dependencia entre la consideración del trabajo como un deber en los entornos virtuales de aprendizaje, por parte de los profesores que trabajan en estos entornos, y el considerar trabajar en estos entornos como más interesante que en los entornos convencionales.
O lo que es lo mismo
los profesores que trabajan en entornos virtuales consideran más interesante trabajar en estos que en los entornos convencionales, independientemente de cual sea la fundamentación que hagan del trabajo: como un deber (ética protestante) o como un entretenimiento o pasión (ética del hacker).

Esta es la conclusión más importante y la única categórica de este apartado y se
hace con referencia a la muestra y a la población del trabajo.

Sin embargo hay una conclusión menos importante pero muy significativa en el entorno donde se producen las innovaciones como imperativos institucionales que nuestros administradores debieran tener en cuenta: Hay casi una coincidencia en señalar como última o de menos importancia la razón para implicarse personalmente en innovaciones tecnológicas, es “el imperativo institucional”. Da la media más alta y la desviación típica más baja. Coincidencia muy significativa.
También se da una coincidencia de opiniones con respecto a las razones:
o Porque perciben que su trabajo tiene mayor repercusión social que en la modalidad presencial
o Porque se da con más grado el “espíritu de pionero” que en el correspondiente trabajo en modalidad presencial.

Con respecto a ésta última se da la circunstancia que es la segunda que obtiene una media más baja, es decir que se sitúa como segunda razón más importante para seguir esta modalidad de educación.
La primera razón alegada está netamente vinculada con la ética protestante del trabajo: “Por una mera cuestión de conciencia profesional (para hacer bien su trabajo habitual)”.

Hoy , nueve años después, tras leer y analizar los trabajos de Evers y Sther,  tras percibir los cambios que se están produciendo, enumerados en mi libro sobre la sociedad postindustrial, en relación con un nuevo proletariado en la Sociedad del Conocimiento, y sin disminuir la importancia de esta nueva ética,  quizá coincida más con las conclusiones finales del trabajo y crea que se ha creado una mística, y que ésta, la ética del trabajo así considerada, con estos dos polos, es una invariante en el carácter innovador de los profesores en general, no solo en tecnología educativa.


No sucede así entre los profesores que, en la teoría de la dinámica de las innovaciones, se consideran los “early adopters”, los innovadores o adoptadores precoces de las tecnologías en la educación, que ellos sí que son sensibles a la ética del hacker.

miércoles, 1 de junio de 2016

Rasgos de la nueva educación (VII): Lo importante en la organización escolar no serán las tecnologías, cada vez más invisibles, sino las affordances educativas de las tecnologías.

Esta es la séptima entrada de una serie de diez, que constituyen en conjunto una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 


Pregunta 7.    Me gustaría que nos situáramos en una situación real e inmediata: un centro educativo (colegio, instituto) que quiere incorporar las nuevas tecnologías de forma adecuada a su tarea de enseñanza-aprendizaje. Una vez que tenemos ese objetivo, ¿qué estrategias, elementos, estructuras, y/o fases deberían concretarse, en su opinión, como experto de tecnología educativa?

Respuesta.-

Bueno, de entrada la pregunta tal como está formulada, supone un patrón de respuesta. Me refiero al hecho de que un centro se plantee incorporar las TIC, o las tecnologías digitales, ya no tan nuevas,  en sus actividades de enseñanza y como medio de aprendizaje para los alumnos.

Las tecnologías digitales ya están introducidas en la vida, forman parte de ella. Ya hay un horizonte que antes imaginábamos inalcanzable: el de la tecnología invisible en muchas áreas de la vida y de la actividad humana. Es un hecho que  YA la tecnología es invisible como medio de escribir y de comunicarse. Nadie recuerda las máquinas de escribir o los faxes. Dentro de poco dejarán de existir los periódicos de papel o incluso las tarjetas de crédito. Se dirá simplemente que se escribe o se lee el periódico, no será preciso matizar que se utiliza el procesador de textos o el periódico digital, y sí será preciso matizar por lo inusual que se trata del  diario comprado en el kiosco, a menos que se refiera al kiosco digital. Y entonces tampoco se dirá digital.

Pues bien cierta tecnología ya es invisible en el mundo de los chicos, incluso en la escuela, pero no en la educación, me refiero a que los alumnos ya portan y utilizan con familiaridad (no con provecho cognitivo siempre, ni claro) tecnología móvil.

Por tanto cualquier iniciativa en el sentido de organizar un uso educativo eficiente de la tecnología debería tener al menos en cuenta ese hecho, la situación y modalidades de uso y familiaridad de los alumnos con Internet, con la tecnología móvil y con los entornos sociales. Y lo debería tener en cuenta no sólo para prevenir malos usos, de hecho esos malos usos se producen por la ausencia de otros o de presencia de la escuela en esos entornos. Por tanto lo importante no son las medidas normativas o limitadoras de su uso exclusivamente, sino sobre todo tener en cuenta estos ámbitos de desenvolvimiento educativo como un espacio continuación del espacio vital del alumno, y de los profesores, para sus actividades de relación, de comunicación y de presencia social o como de fuente de experiencias y de referencias cognitivas.

Dicho eso, en éste o en cualquier momento que se desee innovar en educación, pero no solo, es imprescindible el diseño instruccional, "un proceso sistemático que se emplea para desarrollar programas de educación y capacitación de manera continua y confiable",  y lo que hay escrito sobre experiencias anteriores en relación con el tema. No es conveniente pues estar siempre descubriendo la pólvora. De hecho las teorías son prácticas evidenciadas como principios operativos, me refiero a las teorías reales, no a las opiniones o las exegesis teorizadas o teorizantes.
Cualquier innovación en medios tecnológicos apoyando la enseñanza supone fuertes cambios que implican todo el sistema escolar, por tanto es imprescindible un compromiso fuerte de la comunidad que acepte cambios en horarios, uso de medios prioridades de tiempos y espacios, secuencias distintas de contenidos, coordinación docente para asegurar una homogeneidad de resultados de aprendizaje,… Y que todo eso se refleje en la programación docente. Como vemos los aspectos más importantes no afectan a los medios.

Respecto de estos, de los medios, es importante tener en cuenta no las modalidades o versiones de la tecnología. Todas ellas probablemente suministran recursos sobrados para lo que queramos hacer. Éste es pues un debate estéril, sobre todo porque las versiones cambian con mucha rapidez. Y sí es importante en relación con la tecnología el concepto de affordance.  De affordance tecnológica en general y de affordance educativa.

Gibson da una excelente definición para affordance. Es "una posibilidad de acción disponible en el entorno de una persona, independientemente de la capacidad del individuo para percibir esta posibilidad".

Si hablamos de educación, y de uso de tecnología por los alumnos y los profesores de un centro, una herramienta no tiene como valor preeminente el tecnológico sino su potencialidad en cuando interactúa en un contexto determinado con un alumno o un grupo de alumnos y un profesor con unos fines educativos concretos..

El concepto  de affordance educativa" ha adquirido un significado que se relaciona con “la respuesta a la búsqueda de expresar las propiedades de un entorno que, al interactuar con un usuario, mejora el potencial de aprendizaje”. En palabras de Kirschner:

"Affordances educativas son las características de una tecnología (por ejemplo, cómo se implementa la enseñanza de análisis de curvas y funciones con Wolfram o de Geometría elemental con Turtle Art) que determinan si una modalidad particular de aprendizaje podría ser asumida en un contexto determinado (por ejemplo, trabajar un proyecto en equipo, establecer una comunidad de aprendizaje distribuido) y cómo se produce. En este sentido es muy importante tener en cuenta que una affordance educativa puede determinar cómo se produce el aprendizaje, es decir, las relaciones entre las propiedades de una intervención educativa y las características de los alumnos permiten que se produzcan determinados tipos de aprendizaje en ellos. Y es tarea del profesor que se produzca el aprendizaje desvinculándolo de la herramienta, que se cumpla una atribución de sentido y una capacidad de transferencia de lo aprendido desvinculado de la tecnología. Esto es lo realmente importante.

En realidad los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs) constituyen un conglomerado de afordances educativas. En su seno caben todas las funcionalidades que contribuyen al aprendizaje utilizando tecnología. Está compuesto por todas las herramientas que potencialmente el alumno puede utilizar en toda su vida de aprendizaje y que se continúa en su vida cotidiana y en su vida profesional. Son colecciones de servicios, herramientas y dispositivos que ayudan los estudiantes a construir sus Redes Personales de Conocimiento (PKN, Personal Knowledge Network), poniendo en común nodos de conocimiento tácito (ej. Personas) y nodos de conocimiento explícito (ej. Información).

En todo lo visto en este punto sobrevuela la capacidad concreta de colaboración en el contexto de los equipos docentes. Pero no solo de los innovadores para constituir entre ellos un grupo de frikis aislados del resto, sino para que todos los profesores, sea cual fuere su perfil innovador se sientan comprometidos y concernidos.

Es importante pues que los staffs de los centros conozcan y manejen todo lo concerniente a dinámicas de innovación.

Una vez más "es el conocimiento, estúpidos"



Algunos se escandalizarán por el título de este post. Sin embargo es un clásico desde que Bill Clinton utilizara la frase "it's the economy, stupid". Con parecido sentido se utiliza aquí, pero aplicada al conocimiento.
Ésta es la adaptación de un post ya publicado, hace apenas seis meses, con motivo de la anterior campaña electoral por las elecciones generales en España. Ahora nos encontramos a 25 días de las próximas elecciones generales, o si se quiere de la reedición de las anteriores, fallidas por múltiples causas que no son objeto de estos post ni propio de la especialidad de su autor. No se ha avanzado mucho en cuanto a las explicaciones que se dan sobre educación en la coyuntura de cambio actual y sobre sociedad del conocimiento. Tampoco en los programas de los partidos, que sustancialmente son los mismos, al igual que sucede con los candidatos. Esperemos que no ocurra así entre los electores y en sus ideas. y que este tiempo haya hecho posible que hayamos aprendido algo. Esperamos que muy humildemente este post contribuya a ello. 


En las campañas electorales al uso la educación ocupa un lugar importante si juzgamos por la altisonancia de calificativos y por los gestos con que van acompañadas las declaraciones. Altisonancia que no se corresponde ni mucho menos con la serenidad, el análisis en detalle y el espíritu reflexivo precisos para un tema tan delicado y de tanto alcance, particularmente en una sociedad como la nuestra, y en una coyuntura como la actual,  donde los pilares de la economía y del bienestar no descansan como en otras épocas sobre los bienes materiales o, si lo hacen, no lo hacen directamente sobre ellos, sino sobre los procedimientos que rigen el diseño, la elaboración, la circulación y la distribución de bienes y servicios. En definitiva descansa sobre una riqueza que es, en su alcance y conceptualmente, nueva. Y que es clave en esta función de sostén del resto, se trata del conocimiento

Y como corolario suyo, en esta circunstancia más que nunca, importan políticas que aumenten la eficiencia y el rendimiento del aprendizaje, principal fuente, sino única,  del conocimiento..

La crisis en el rendimiento y en las expectativas de la universidad que está detrás de algunos fenómenos, como por ejemplo los MOOC, así lo han puesto de relieve. Las grandes corporaciones, a través de consorcios como la Open Education Alliance, coordinadas con las empresas tecnológicas, las universidades de excelencia y las administraciones de EE UU y otros países desarrollados, organizan la educación universitaria como negocios de "innovación disruptiva" en el sentido Christensen (March 6, 2013) [1], obteniendo al menor coste posible el conocimiento como materia prima de forma global, de la misma forma que en otras ocasiones se hacía con las fuentes materiales y de energía.

Sería preciso, y tarea de unos políticos conscientes, pues abordar estos temas con el énfasis suficiente, pero también con una matización y un despliegue de detalles adecuado. Y hacerlo de forma estratégica con un horizonte de alcance y con acciones tempranas, desde las primeras etapas educativas.

Así lo hemos planteado en trabajos de distinto tipo: Sobre la educación superior, cuando hemos hablado de la necesidad de una educación personalizada y abierta que utilice las potencialidades de las redes y de la tecnología, de la necesidad de un nuevo paradigma educativo que supere los estándares de los planteamientos industriales, 

En esta ocasión, la de las pasadas y las actuales elecciones, hubiéramos tenido una ocasión excepcional, se trata de una campaña distinta a lo que es habitual, con un resultado abierto. Lo que le atribuye un alcance y un impacto inéditos. Hacía tiempo que una situación así no se producía. Sin embargo no parece que se vaya a producir ninguna novedad en el planteamiento. Ni tan siquiera sale a la palestra. 

Ya que esto es así corresponde, dentro de un compromiso ciudadano y profesional, que los que tenemos alguna experiencia o simplemente algo que aportar desde el estudio, la experiencia o el desempeño profesional, contribuyamos, si no a una mayor clarificación, sí a  poner sobre la mesa las cuestiones que veamos relevantes, en la medida que podamos, con los medios a nuestro alcance.

Así queremos que suceda con temas que además no han aparecido en programas ni en debates, ni incluso en documentos técnicos.  
Nos estamos refiriendo a los temas de  la nueva educación, la de la sociedad del conocimiento, con sus desafíos y sus demandas. 
Temas en los que, con mayor  o menor acierto (para valorarlo están los foros, los entornos especializados, los indicadores diversos,...), he participado con publicaciones, investigaciones y trabajos, visibles en la red, y lo que es más importante, he contribuido con una práctica de 38 años de docencia y funciones asociadas a ella, como son la formación del profesorado. De esos años 34 han sido trabajando en educación y formación ayudada por la tecnología digital.

He leído lo que he podido de los programas de los partidos, y he seguido su práctica con atención, en sus ejecutorias, y a través de las intervenciones de sus líderes y portavoces.

Lo primero que he observado es la ligereza y banalidad, cuando no frivolidad, que han empleado en el abordamiento de los temas educativos, y que no se compadece con la importancia, alcance y transcendencia de la cuestión.

De esta forma cosas que, ni políticos ni tertulianos, se atreverían a hacer o a decir relacionadas con ciencias duras, medicina, ingenierías, etc. lo hacen con la forma de aprender o de enseñar. Sin tener en cuenta que tan sólidos son los fundamentos científicos de las unas como de las otras, y si cabe más trascendentes las segundas porque afectan a nuestros hijos y a nuestro futuro como sociedad. Tampoco es menor la complejidad de las cuestiones relacionadas con las funciones cognitivas de los individuos.

Y lo hacen porque, a su modo de ver, no es rentable contraponer, a la hora de priorizar, las ideas o las iniciativas de utilidad inmediata o de popularidad, a lo que establecen las políticas sólidas basadas en consensos científicos sobre los principios teóricos que rigen el aprendizaje, o la organización de la enseñanza para que éste sea más eficiente, o las experiencias de excelencia, apoyados por investigaciones básicas y desarrollos científicos teóricos ya probados.

Pues bien, anteponer las propuestas de supuesta utilidad inmediata, populistas, es algo común que se hace en educación, donde hay un desconocimiento de los consensos básicos sobre los principios teóricos de la instrucción y del aprendizaje. 

En la versión anterior de este post señalamos algún caso como ejemplo de lo que habitualmente viene siendo un marketing educativo, una estrategia publicitaria para vender una idea sobre la educación en plena campaña electoral.

No vamos a discutir la lista de enunciados solo avalados por argumentos supuestamente de sentido común, en clave de tertulia, como no son discutibles en esos términos las cuestiones planteadas en el ejemplo citado. Por otra parte como no se nos dan argumentos basados en evidencias empiricas sobre los procesos de enseñar y aprender tampoco podemos hablar mucho más. Como en esos casos habría que delimitar en qué margen de decisiones nos movemos o se mueve la acción política, y hacerlo avalados por auténticos expertos en los temas, y solo entonces plantear auténticas opciones. 

Pues bien para ayudar a los políticos y en la medida de lo posible a los ciudadanos, no así a los especialistas que sobre esto están lo suficientemente preparados, van las cinco aportaciones siguientes que no son las más importantes quizá pero que contrastan con lo que es comúnmente aceptado es esos medios pero que es común en las tendencias globales y avalado por el consenso de las teorías, las directivas internacionales y las investigadores:

1.  Por una educación personalizada, basada en logros individuales. La educación en la era industrial al igual que sucede con otras actividades ha estado y está en buena medida determinada por los estándares. Estándares de producción y de servicios en otras ramas, y de enseñanza y evaluación en lo que respecta al aprendizaje. Actualmente estamos asistiendo a un cambio en el paradigma de la educación, en el que merced a las potencialidades de la tecnología se puede atender a los logros personales y a las características individuales de los alumnos como pautas para  la enseñanza y para la evaluación.

2. Por una nueva y distinta alfabetización digital basada en el pensamiento computacional. El mercado de trabajo ha cambiado y está cambiando afectado por los cambios de todo tipo que se están produciendo en todas las actividades y servicios, inducidos por la forma en que se representa el conocimiento en la nueva sociedad. Hay un grave déficit (algunos lo evalúan en millones) de profesionales en Europa no solo de técnicos en diseño de sistemas y en programación, sino en organización de datos, metadatos y análisis de datos para el comercio, la industria, las finanzas, los medios sociales de comunicación, la sanidad, la justicia y el derecho, el entretenimiento, etc, etc, etc. Esos cambios demandan, no enseñar a programar, como con frecuencia se ha dicho y se ha hecho en comunidades como la de Madrid, sino a un cambio de pensamiento que haga posible con su maduración no sólo la incorporación por los alumnos de competencias computacionales, sino una nueva forma más eficaz de resolver los problemas que plantea la realidad. Se trata del pensamiento computacional, de una nueva alfabetización digital completamente distinta y mucho más radical que la primera. Pensamiento y alfabetización que se han de trabajar en educación desde las primeras etapas y con un horizonte de veinte años como mínimo. Los poderes públicos deben abordar el currículo de pensamiento computacional en todos los niveles de forma inmediata,

E igualmente debe abordarse en la formación inicial del profesorado el pensamiento computacional en todas las especialidades y niveles, al igual como sucede con otras destrezas básicas

3. Por una universidad que responda al desafío de las innovaciones disruptivas. Actualmente se detecta una desafección a los estudios universitarios como uno de los temas de fondo de una crisis universitaria detectada por todos los observatorios de tendencias. Esa desafección ha sido abordada por universidades de “bajo coste” y por soluciones de innovación disruptiva de distinta manera. En unos casos con soluciones de acreditación con bajo rendimiento, lo cual a medio y a largo plazo agrava la crisis, y en otros con los conocidos cursos masivos (MOOC). Pero en ningún caso ha sido abordado el problema con soluciones conocidas por los expertos como de rendimiento, acercando los niveles de competencias acreditadas a las necesidades del mercado de trabajo, origen en muchos casos de la desafección.

4. La evaluación del profesorado es el tema que se plantea como clave. Pero antes de plantear la evaluación del profesorado habría que plantear cual es el modelo de calidad de referencia. Simplificando mucho hay dos opciones, el modelo de calidad total o basado en la satisfacción del usuario (en el caso de la educación habría que determinar quién es el usuario y a qué plazo) y el modelo de calidad centrado en el aprendizaje (también llamado centrado en el alumno), que persigue la eficiencia del aprendizaje. El primero se aplica a los modelos de negocio o de servicios que concluyen en un plazo limitado y son evaluables por sus resultados inmediatos a través de la satisfacción que producen en el cumplimiento de los objetivos para los que son definidos a plazo inmediato. Las metodologías empleadas son del tipo self-report study u otras modalidades de análisis empíricos. Los segundos se aplican a procesos que constituyen servicios o intervenciones sociales que no concluyen en un tiempo inmediato o son difícilmente evaluables a través de los resultados a corto plazo, y sí lo son a través de patrones o indicadores de eficiencia obtenidos a través de estudios longitudinales. Es el caso de los temas educativos, incluyendo la formación o el ejercicio de la función docente, donde el rendimiento del aprendizaje tiene estas características. En ellos cobran un papel clave las metodologías de evaluación formativas, las que estudian los procesos en su desarrollo.

5. Por una adquisición de las competencias claves en la lengua materna. La educación en las primeras etapas de desarrollo y en las competencias básicas debe hacerse en la lengua materna, en la que el niño ha aprendido a comunicarse, a expresar sus ideas y emociones y a representarlas. De esa forma se asegura un mejor ensamblaje en la construcción de su andamiaje cognitivo de las nuevas ideas conceptos y ejecuciones, y un aprendizaje más eficaz (UNESCO, 1961) (Zapata-Ros, 2012).

6. Por una política decidida de apoyo a los recursos y libros de texto digitales abiertos. Actualmente hay recursos y potencial tecnológico para que los textos digitales abiertos puedan sustituir con claras ventajas de todo tipo a los libros tradicionales de texto, de los cuales se podría prescindir.


Obviamente estas seis cuestiones, cada una de ellas, son de la suficiente complejidad y sobre todo de una entidad y transcendencia como para, primero, no eludirlas del debate y, segundo, abordarlo no ceñido exclusivamente a la lid de la campaña electoral o trivializadas, sino para que sean planteadas de forma abierta y extensa por auténticos expertos, sin ocultar a la opinión ciudadana ninguno de los perfiles o efectos a largo plazo, o que condicione desarrollos futuros. 

«Es la economía, estúpido» (It's the economy, stupid) fue una frase que se hizo popular en la política estadounidense en 1992 durante la campaña electoral de Bill Clinton contra George H. W. Bush (padre). Se trataba de llamar la atención sobre este aspecto del debate frente a otros que, de esta forma, se consideraban de bastante menor importancia. Hoy habría que decir It is the knowledge, stupids!Es el conocimiento, estúpidos!


Referencias.-

UNESCO (1961). Empleo de las lenguas vernáculas en la enseñanza. UNESCO. MONOGRAFfAS  SOBRE  EDUCACI6N  FUNDAMENTAL.  VIII. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131583so.pdf

Zapata-Ros, M. (2012). La lengua materna y el aprendizajehttp://ticcritica.blogspot.com.es/2012/11/la-lengua-materna-y-el-aprendizaje.html

[1] Christensen is known for his theory of “disruptive innovation” in business, which holds that upstart challengers usually displace market incumbents by first establishing a toehold with low-cost products in markets that the incumbents are willing to cede. Over time, the challengers manage to increase quality while still keeping costs low, taking over successively higher-margin markets until they finally dominate the market as a whole.