sábado, 24 de diciembre de 2011

Límites y continuidad con Wolfram y smartphone

Representación de la función x^3/(1-x^2) utilizando un smartphone LG con Andröid, de 3,2 pulgadas, de un alumno, y con Wolfram.
Se ven perfectamente los limites infinitos y las asíntotas, además de poder comprobar crecimiento, decrecimiento, concavidad, convexidad, puntos de inflexión, etc.
Pueden trabajar sin cables, ni enchufes, ni aulas de informática. Sin desplazamientos de alumnos  y profesores por los pasillos entre clase, pueden trabajar en el aula de siempre con el material de siempre a mano. El centro ahorra espacio y en mantenimiento de aulas, instalaciones y equipos, sin virus y sin que desaparezcan los ratones. Los alumnos utilizan el equipo que utilizan para tantas cosas y que le es familiar
A alguien le parecerá algo extravagante, pero ahora que estamos en crisis no estaría de más suprimir aulas de informática, no crear más, y que las Comunidades Autónomas, o mejor los políticos, dejen de repartir ordenadores móviles.
Eso sí, hacen falta profesores adecuados y gestores que conozcan lo que llevan entre manos y se atrevan a ser audaces e innovadores.
Ah, en octubre se cumplieron treinta años desde que un par de profesores, un poco extravagantes, pusimos en marcha un aula de informática (con Commodores VIC-20, el de la imagen) con fines educativos y holísticos (ahora se llama aprendizaje social). Además de trabajar algoritmia y diagramas de flujo, aprendían lo que es la pendiente y la ordenada en el origen, sin tablas de datos, de forma que hoy llamaríamos generativa.
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viernes, 23 de diciembre de 2011

Navidad


Mis deseos de felicidad plena para todos los amigos de la web social.
Si tuviésemos que escribir un artículo sobre esta celebración y elegir unas palabras clave seguro que escibiríamos palabras como niñez, nacer, amor, paz, familia, hermandad. Dificilmente podríamos eludir estos términos porque están en el centro de la cuestión, van asociados a nuestros recuerdos y a nuestras vivencias. Luego, además, hay cuestiones derivadas, derivadas primeras y derivadas segundas,…. Importantes pero no están en el núcleo de la cuestión.
Hoy estos términos alcanzan una significación nueva, pero esencialmente no distinta. Es dificil que alguien que maneja Google+  no tenga un círculo con la familia. Facebook ya tiene esa clasificación de los contactos por defecto.  
Es pues una dimensión distinta la que otorgan las redes y en general la web social a esos entornos de siempre: la familia, la relación con los niños y su mundo ---recordemos que educación es para muchos sinónimo de pedagogía---,  a la amistad como comunión de sentimientos, como hermandad. Una nueva dimensión que da un nuevo alcance a los sentimientos que ya existen, proyectándolos en la distancia y en el recuerdo.
El año pasado, el dia de Reyes, decía que los padres no deberiamos hacer la vista gorda ante los hijos y ante su relación con el ordenador. Los padres y también los maestros deberiamos estar con los hijos y con los alumnos en las redes sociales desde el principio, como una dimensión nueva de lo que ya somos: Padres y maestros. El concepto de “nativo digital” es así un invento (Frasier, 2001) como tantos otros para disimular nuestra propia falta de respuesta, de esfuerzo y de voluntad ante el cambio y a la adaptación. Los niños son nativos digitales en la medida en que lo son con relación a leer, a escribir y a las operaciones aritméticas, por no decir a la formación de su propio carácter. Los niños en definitiva no son diferentes,  no tienen aptitudes tecnológicas innatas, por haber nacido ahora.
En definitiva creo que podemos hablar de e-familia, de e-amistad, e incluso, perdonad el sentimentalismo solo comprensible en dias como éste, de e-amor.

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viernes, 16 de diciembre de 2011

Dos preguntas


A partir de sendas noticias y posts de  Valerie Strauss en el Washington Post he rescatado dos preguntas de esas que uno siempre tiene en mente pero que no se atreve a preguntar porque quizá no sea oportuno o correcto.

La primera es a partir de "El valor de los profesores veteranos" ,   y es 
¿Por qué no se utiliza a los maestros veteranos en la formación docente?. ¿Por qué las Facultades de Educación españolas contratan preferentemente estudiantes sin experiencia docente como profesores, de los cuales están trufadas, y desprecian cuando no boicotean la contratación de profesores veteranos?. Esto es particularmente sangrante en el recién estrenado Máster de Secundaria.

La segunda es acerca de lo que hay detrás del entusiasmo acrítico que muchas veces, excesivas, aparece cuando hablamos de tecnología educativa, educación on line, conectivismo, etc. Viene a partir de las "7 preguntas clave acerca de la la tecnología educativa y del aprendizaje en línea"

lunes, 12 de diciembre de 2011

La corrupción como valor social operante alcanza a la educación


Había un anuncio de neumáticos que decía algo así como que la potencia sin control no vale de nada. Cuando hablamos de educación puede valer de algo, pero en todo caso de nada bueno.
Los rankings, las pruebas de conocimientos puntuales, etc. vinculados a políticas de incentivación y de financiación, sin una evaluación de calidad formativa, continua y en bucle, que tenga en cuenta el aprendizaje en todas sus fases, y sin una evaluación de la docencia, y de las políticas docentes vinculadas  prioritariamente y en estrecho feedback a objetivos de calidad en el aprendizaje, da lugar a situaciones como las que se describen en "Exam boards scandal: the economic pressures that broke the system 
El fraude, el plagio y en general la crisis de ética académica que padecen nuestros alumnos no son frutos que crezcan en un erial, no son más que el reflejo muchas veces de una ética y de un sistema de ideas que la justifica a ojos de nuestros estudiantes. Que está amplia y sólidamente asentada tal como se percibe: visiblemente desligada de las proclamas de nuestras autoridades que suenan cada vez más huecas y menos confiables. Ética que, en un bucle sin fin, encuentra su justificación en el estado general de crisis de valores que ellos mismos cultivan.

Viene a cuento pues recordar (Zapata, 2010 p.9) que la evaluación no es solo 
  •  los instrumentos mediante los que se recogen los datos evaluables, 
  •  la calificación que merecen los aprendizajes evaluados.


Para que la evaluación cumpla sus funciones necesitamos otros tener en cuenta otros muchos factores, pero particularmente para la evaluación de las competencias son imprescindibles:
  • Los criterios de evaluación que nos indican la bondad de la evaluación, 
  • el acto de emisión de juicios de valor, 
  •  los objetivos y referentes de evaluación, 
  • la conformación de decisiones educativas de mejora conceptual y procedimental comprensibles y justas para profesores y para alumnos, entre otros

Todo ello discutido, consensuado y documentado no de forma burocrática, sino crítica y personalizada.
La evaluación de competencias plantea un supuesto adicional: por su propia naturaleza las competencias deben ser observables y evaluables y lo son básicamente por medio de las conductas que los  sujetos generan ante problemas de naturaleza variable, en contextos de condiciones cambiantes y en distintos contextos sociales.
Este hecho plantea una cuestión ineludible: la sustitución o al menos la coexistencia de métodos e instrumentos tradicionales por otros que, o no se han utilizado, o si se ha hecho no ha sido con carácter  de validación de los conocimientos adquiridos, o con un peso sustancial en la evaluación.
Se trata de la sustitución o alternancia significativa de procedimientos, herramientas y formas de evaluar los conocimientos mediante procesos puramente descriptivos o conceptuales (exámenes, pruebas de destreza, problemas teóricos,…) por otros, donde se tenga en cuenta la simulación en situaciones reales de casos prácticos, con metodologías de indagación, de investigación formativa, con elaboración de proyectos, etc. y con la observación por parte del profesor de aspectos de desenvolvimiento personales del alumno en la ejecución de tareas y en la resolución de problemas.
Es un desafío el uso de estas herramientas y métodos sin plagio ni fraude, urge pues en parelelo un rearme en valores como principal estrategia (Zapata, 2010 pp. 17 a 21) y una revalorización del concepto y del autoconcepto del docente, dotando de significación social su función.
Y también urge tener en cuenta la ayuda que suponen a estos métodos los entornos sociales de aprendizaje, en una concepción compleja e instrumental.
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Zapata, M. (2010). Estrategias de evaluación de competencias en entornos virtuales de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia. Sección de Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento. Número 1. Consultado el 10/12/2011 en http://www.um.es/ead/reddusc/1.

viernes, 9 de diciembre de 2011

La red en Sociedad


Adjunto el vídeo del acto en el que Castells presenta su último libro, con un sugestivo título. No lo he leído pero la charla pone de relieve los temas ya tópicos a los que se da una vuelta de tuerca más, si cabe, para exprimirlos. De nuevo se nos presenta la Academia como espectáculo y como marketing, ahora en época de crisis ¿Qué hace Campo Vidal ahí? Además de su papel estelar en el último y caro debate político, la única producción que tiene,  al menos de las reseñadas en Google Académico, es algo de 1996 titulado "La transición audiovisual pendiente". Esperamos  a estas alturas la transición haya concluido ya, pero nos quedamos sin saber cómo.

Respecto de la charla, Castells hace un interesante recorrido sobre definiciones a partir de supuestos desarrollados en sus obras anteriores, encuadrando nuevas realidades y esbozando interesantes ideas que después no desarrolla como "miedo y terrorismo" (minuto 41) que se queda en "miedo a beber agua".

Sin embargo aunque habla del poder (no de los poderes, en cada ámbito hay una estructura y una presencia del poder) y de su desvinculación en la sociedad del conocimiento (sociedad-red) de la realidad social, lo que ejemplifica con el alejamiento de la sociedad de los políticos, y también habla del desarrollo del sentido crítico hacia el poder, no deja de percibirse en el acto la presencia de símbolos y de una escenografía del poder académico y mediático. Igualmente se echa en falta como es habitual un sentido mínimamente crítico hacia los desarrollos y usos de la red: El fomento del pensamiento banal. Falta crítica ante la aceptación indiscutida de contenidos y mensajes en la red. Sobre todo en la intervención que se produce a continuación de la suya.
En cualquier caso es interesante oír la charla por el solo hecho de que pone el acento en los nuevos fenómenos a la luz de la sociedad red según su sistema de ideas, al igual que si leemos sus obras anteriores podemos ver que lo hizo de otros fenómenos como la caída del Muro de Berlín, la Guerra del Golfo, el cambio climático, el feminismo, etc. y comprobar, pasado el tiempo, qué hay de esas ideas, las suyas, y de su validación con los hechos al cabo de los años. Es interesante quedarnos pues con los temas que plantea, con su enunciado, para reflexionar, y con los asertos que hace para reflexionar no de forma tan acrítica como tan frecuentemente sucede .

Estos días estoy leyendo sobre el mismo tema, la Sociedad del Conocimiento, "Culturas Epistemológicas: Hacia una Nueva Sociología del Conocimiento", de Hans-Dieter Evers, y observo una frescura y una actualidad mucho mayor en su contenido, sobre todo en relación con los últimos acontecimientos. Aunque la obra es de 2000, como contraposición no está mal.

miércoles, 7 de diciembre de 2011

Los individuos conectados aprenden de forma más constructivista



Con motivo de mi trabajo, del que ando ahora inmerso con motivo de la preparación de materiales y actividades para una materia sobre entornos sociales de aprendizaje y calidad, he tropezado con diversas lecturas que al final referencio. No he podido evitar relacionarlas con lo tratado en las tres entradas anteriores de este blog sobre conectivismo, y con el breve encuentro en la red con Siemens y Downes.

En primer lugar, y a propósito del uso de dispositivos móviles, como smartphones  conectados a los servidores web en el campus, no puedo por menos que traer la idea de Bunnell (2002) cuando sostiene que los estudiantes pueden experimentar la verdadera libertad y la productividad de lo que llama la informática móvil de mano.

Como en otros casos los profesores innovadores tendrán que luchar con la inercia conservadora no sólo de profesores e instituciones sino de alumnos. Recientemente planteé, con motivo de esta cuestión, la conveniencia de que aquellos de mis alumnos presenciales de Matemáticas para Ciencias Humanas, que tuviesen smartphones, preparesen la aplicación de Geogebra para estudiar límites y continuidad (por fín podríamos liberarnos de los tediosos cáculos con tablas de valores feos). Una de las alumnas dijo: Pero profesor ¿los móviles no están prohibidos en el aula?. Como mi alumna son muchos los que confunden los usos y los artilugios. No es lo mismo un aparato, que hace lo que un ordenador e Internet en la mano, que un móvil. No es lo mismo acosar a otros alumnos y grabar al profe para ponerlo ridiculizado en YouTube, o distraer y perturbar en general, que representar funciones con Geogebra en la mano, y sobre todo no es lo mismo un profesor que se implique a fondo en la cuestión, conociéndola y habiéndola estudiado en sus consecuencias y derivaciones,  que otro que desconfía del binomio alumno-artilugio.

Pero volvamos al aprendizaje en alumnos conectados.

Como respuesta a lo planteado por Siemens y Downes en los documentos criticados, en y con la extención que un post exige, coincidimos con lo que en este contexto Ally (2004), a través de Upadhyay (2006), sostienen y a partir de ello glosamos lo que han sido y van a seguir siendo las teorías del aprendizaje.

A lo largo de los últimos años, desde que la tecnología digital se utiliza con fines educativos, las teorías conductistas, cognitivistas y constructivistas han contribuido de diferentes maneras al diseño de materiales en línea, sucesivamente primero y coincidentemente después. Y su eficacia aún está por alcanzar niveles óptimos. Por tanto  seguirán siendo utilizadas para desarrollar materiales didácticos para el aprendizaje en línea. De esta manera las estrategias conductistas aún se utilizan y se podrán  utilizar para enseñar hechos (el “qué” de lo que se enseña) y para enseñanza por modelado; las estrategias cognitivista para enseñar principios y procesos (el “cómo” de los contenidos de aprendizaje), y las estrategias constructivistas para enseñar a transferir lo que se aprende como  aplicaciones de la vida real y personal a diferentes situaciones, en un aprendizaje contextual o situado.
Pero además de tener asegurada su vigencia las teorías constructivas los autores citados detectan un cambio hacia el aprendizaje constructivo.  O un mayor énfasis de este tipo de estrategias de aprendizaje en el contexto de ambientes de alumnos, profesores y recursos conectados. En ellos, a los alumnos se les da la oportunidad de construir sus propios significados a partir de la información presentada o a la que acceden a través de sesiones en línea.
Seguirá teniendo vigencia, no será una moda, el uso de objetos de aprendizaje reutilizables. Esta organización de los contenidos sigue siendo útil para promover un uso flexible y la reutilización de materiales en línea para satisfacer las necesidades individuales de aprendizaje de los alumnos. Y se   volverá más común en el futuro, aún con otros nombres, con opciones abiertas y generativas.
Así pues los materiales de aprendizaje en línea se diseñarán en mínimas unidades organizadas por su coherencia entre si, con los objetivos de aprendizaje y con las secuencias de uso, de manera que puedan ser rediseñados para los estudiantes de diferentes ámbitos y de contextos cambiantes. Por último, el aprendizaje en línea atenderá cada vez de forma más diversificada para responder a las diferentes situaciones y culturas personales de aprendizaje, estilos y motivaciones.  Será pues más autónomo, más gobernado por el estudiante, más adaptativo y más inclusivo.

Referencias.-

Ally, M. (2004). Foundations of Educational Theory for Online Learning. In T. Anderson & E. Eloumi (Eds). Theory and Practice of Online Learning. Athabasca, AB. Athabasca University.

Bunnell, D. (2002). “Just around the corner: The next technology revolution.” Upside 14(3): 62-67.

Upadhyay, N. (2006). M-Learning – A New Paradigm in Education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, February 2006. Volume 3 Number 2 http://itdl.org/journal/feb_06/Feb_06.pdf#page=31

viernes, 2 de diciembre de 2011

Número 5 de RED-Docencia Universitaria en la Sociedad del Conocimiento


SUMARIO

Josefa Márquez Membrive, Javier Roca Piera, Mª José Solvas Salmerón, Teresa Belmonte García, Cayetano Fernández Sola y Dolores Rodríguez Martínez

Resumen
El objetivo de este trabajo es proponer un modelo para la definición de los resultados de aprendizaje relacionados con las competencias de los nuevos Títulos de Grado. Esta propuesta pretende facilitar la planificación y coordinación de la enseñanza y aprendizaje por competencias. La implantación de este modelo ha permitido identificar distintos elementos que intervienen en la definición de competencias y su evaluación, evidenciar los resultados de aprendizaje mediante la vinculación de los indicadores de realización con las actividades y evaluación, dotar al profesorado de un conjunto de fundamentos teóricos y herramientas que le permite la tarea de evaluar las competencias, y finalmente vertebrar este modelo sobre un equipo docente coordinado, facilitando: la selección de competencias y resultados de aprendizaje asociados; la metodologías y actividades de aprendizaje más adecuadas; los instrumentos y técnicas que permitan evaluar el grado de desarrollo de dichas competencias. Además, se pone de manifiesto la utilidad del portafolio y la matriz de valoración o rúbrica; el primero como elemento que facilita el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno, dada su naturaleza reflexiva e integradora, y la rúbrica por considerarla el procedimiento adecuado para reflejar los criterios de evaluación, por su capacidad de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno y de valorar su ejecución. Finalmente, se describe la experiencia desarrollada con el modelo propuesto  en el Título de Grado en Enfermería. Específicamente, se revisan dos de las competencias que están recogidas en este título, definiendo los resultados de aprendizaje asociados.La primera de las competencias es de  carácter transversal para cualquiera de las titulaciones de grado de nuestra Universidad  y la segunda seleccionada del perfil específico de enfermería. En los ejemplos se destaca tanto los elementos que intervienen en el modelo comosu necesaria interrelación, hecho que nos ayuda a una correcta evaluación.

Abstract
This studyproposes a model to define learning outcomes related to competences required for the new degrees. This proposal represents an attempt to facilitate planning and coordinating teaching and learning by competences.
Implementing this model has allowed to identify several elements involved in the definition of the competences and their assessment, to make explicit learning outcomes by linking performance indicators with the tasks and the assessment process, to provide teachers with a framework and with tools to facilitate their task of assessing the competences, and finally to develop it over a coordinated teaching team, making it easy to select: the competences and their associated learning outcomes, the most suitable methodology and teaching tasks, as well as the instruments and techniques that enable assessing the level of development of these competences. Attention is also drawn to the usefulness of the portfolio and the rubrics; the formeras an element that facilitates monitoring the student’s learning process—taking into account its reflective and integrative nature—and the rubric for being considered as the appropriate procedure to reflect the assessment criteria—as a result of their ability to clarify what is expected of a student’s work and to assess their performance.
Finally, we review two of the competences included in a nursing degree and define the learning outcomes with two examples: generic competences and subject-area related competences. These examples describe the elements composing the model, as well as their interrelationships, which contributes to correctly assess work.

Valoración de los Estudios de diseño como metodología innovadora en una investigación acerca de la construcción del conocimiento en la universidad
María Virginia GarelloMaría Cristina Rinaudo y Danilo Donolo

Resumen.
El doble propósito del artículo consiste en describir la metodología de investigación basada en diseño y comentar una experiencia de aplicación de la metodología en una investigación realizada acerca de la construcción del conocimiento en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), desde el campo de la Psicología Educacional. El artículo se organizó del siguiente modo: en primer lugar, se desarrolla una descripción de la metodología de investigación basada en diseño; en segundo lugar, se detalla una experiencia de aplicación de dicha metodología; en tercer lugar, se precisa el diseño implementado en la realización de la investigación mencionada y, finalmente, se expone una valoración de la metodología de investigación basada en diseño, como valiosa y apropiada para investigaciones que persigan la doble meta de refinar la teoría psicológica y aportar a la práctica educativa.

Abstract
The twofold intention of the article consists of describing the methodology of design-based research and of detailing the main aspects of research carried out with the aforementioned methodology. In this research we study the problem of the construction of academic knowledge and its use by students of education programs at the Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), from the field of the Educational Psychology. The article is organized in the following way: first, the methodology of design-based research is described; secondly, research carried out with this methodology is detailed; thirdly, the implemented designed in the research is specified, and finally, a valuation of design-based research is presented as a valuable and appropriate tool for research that seek both to refine the psychological theory and to enlarge educational practice. Analyses on applied research design have allowed us to extend comprehension on acquisition processes and on the use of academic knowledge in university students. In addition, we value design as promoter for significant and self- regulated learning processes, and as booster for motivation, for academic development, and for the distribution of cognition in the physical and social environment.  Lastly,   we may indicate that design allowed us to identify instructional problems that prevent academic learning.

Publicado el número 29 de RED. Sumario.





SUMARIO
Innovar en la enseñanza de grado. Crónica de una experiencia de trabajo grupal en entornos virtuales.
Analía Chiecher y Danilo Donolo
Resumen
El artículo describe una experiencia de innovación pedagógica implementada en nivel de grado. La propuesta consistió en la puesta en funcionamiento de una instancia virtual (en asignaturas de cursado tradicionalmente presencial), en la que el eje estuvo centrado en el trabajo colaborativo en un entorno mediado por tecnologías. La experiencia se implementó en tres asignaturas, durante dos ciclos lectivos consecutivos. Participaron 199 estudiantes quienes, conformados en grupos, daban respuesta a una tarea asentando sus intercambios en foros virtuales habilitados para cada grupo. En la instancia final, cada grupo dio respuesta a una entrevista presencial. Asimismo, se analizaron también los mensajes asentados en los canales de comunicación virtual, atendiendo especialmente a aquellos que contenían pedidos de ayuda. Así entonces, además de describir la experiencia, el artículo presenta los principales resultados, atendiendo a las percepciones y valoraciones que expresaron los estudiantes así como a las potencialidades de la propuesta para favorecer los pedidos de ayuda.

Abstract
The article describes an innovation experience implemented with college students. The proposal consisted in setting a virtual instance based on virtual collaborative work. The experience was implemented in three subjects during two consecutive academic terms. 199 students participated in groups solving a task. Their interchanges were recorded in groups forums. In the final instance, each group took a face-to-face interview. Moreover, messages posted in the virtual communication channels were also analyzed, mainly those which looked for help. Besides describing the experience, the article presents the main results focusing on the perceptions and valuations expressed by students as well as the potentialities of the proposal to favour help requests.



Ecomponente vivencial  como factor central en la integración de tecnologías para la enseñanza y la investigación.
Marcelo Dorfsman

Resumen
En este trabajo nos proponemos analizar la problemática de la integración de las tecnologías en la enseñanza y en la investigación, entre docentes e investigadores pertenecientes a instituciones de enseñanza superior. El objetivo de la investigación es identificar los factores centrales que influyen en la predisposición de docentes e investigadores a integrar tecnologías en la enseñanza y en la investigación.
Esta investigación se llevó a cabo mediante el seguimiento de dos cursos de capacitación en línea, para docentes de nivel superior de una universidad en la República Argentina, de los cuales participaron 48 docentes e investigadores.
Entre los resultados de la investigación, se visualiza un cambio en las concepciones de los participantes acerca de la problemática de la integración de las tecnologías en la enseñanza y en la investigación, entre el comienzo del curso y su finalización; siendo que los factores personales-vivenciales se identificaron como centrales en la consolidación de una disposición positiva de los participantes en pos de dicha integración. Es dable destacar también que las concepciones docentes se vieron influidas por el modelo de enseñanza, acerca del cual los participantes destacaron la integración entre teoría y práctica, enseñanza sincrónica y a-sincrónica y la diversidad de técnicas utilizadas.
Abstract
This paper will investigate the integration of technology in teaching and research among teachers and researchers in higher education institutions. The aim of this study is to identify and examine the main factors that may affect the willingness of teachers and researchers to integrate technology into their research and teaching.
The study was conducted by examining two teachers’ training courses, which were taught online at a University in Argentina. Those courses were attended by 48 higher education teachers and researchers.
One of the main findings is that a certain change has taken place between the feelings on integrating technology in teaching and research expressed by the participants, at the beginning of the courses and at their end. I will suggest that “personal-experiential factors” are one of the main factors which may increase teachers’ willingness to integrate technology in teaching.
In addition, I will argue that teachers’ perception of technology was influenced by the “Blended Learning Model”, given that the combination of theory and practice, synchronous and asynchronous access, and the variety of teaching tools, was highlighted by participants as highly important.

Professores em rede: demandas de formação continuada docente para ainserção das tecnologias de informação e comunicação na práticapedagógica
Maestros en línea: Demandas de formación continua para la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la practica docente

Eloiza da Silva G. Oliveira, Danielle Pereira de VasconcellosThaís Trindade, Rafael Lima, MonnaVasconcelos y Joyce Sequeira

Resumo
Este artigo teve origem em pesquisa desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa “AprendizagemSubjetivação eCidadania” do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação Humana, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Aplicamos um questionário a. vinte e nove professores de matemática do 6° ao 9° ano e do Ensino Médio da rede pública do Município de Piraícom o objetivo de conhecer quanto esses professoresconheciam as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e como faziam uso delas na sua prática docente. Observamos que todos possuem computador com acesso à Internet. A grande maioria valoriza a aplicação das TIC no trabalho docente, afirmando que o uso das mesmas desperta a motivação dos alunos para a aprendizagem,melhorando a receptividade dos mesmos ao conteúdoConcluímos apresentando algumas alternativas para aformação continuada docente que promova a inserção das TIC no cotidiano da escola.
Resumen
Este artículo tiene su origen en la investigación llevada a cabo por el Grupo de Investigación "Aprendizaje, ciudadanía y subjetividad" del Programa de Postgrado en Políticas Públicas y Formación Humana, de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil. Se aplicó un cuestionario a. veintinueve profesores de matemáticas de la escuela pública, con el fin de saber cómo estos maestros son conscientes de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y utilizarlas en su práctica docente. Se observó que todos tienen computadoras con acceso a Internet. La gran mayoría pone de relieve la aplicación de las TIC en la enseñanza, diciendo que el uso de ellos despierta la motivación de los estudiantes para el aprendizaje, mejora la capacidad de respuesta del mismo contenido. Terminamos con la presentación de algunas alternativas para la formación docente continua que promueve la integración de las TIC en la rutina escolar.

Abstract
This article originated in research conducted by the research group "Learning, citizenship and subjectivity" of the Graduate Program in Public Policy and Human Formation of the State University of Rio de Janeiro, Brazil. We applied a questionnaire at twenty-nine mathematics teachers from public school, to know how these teachers are aware of the Information and Communication Technology (ICT) and use them in their teaching. We observed, among other things, that all have a computer at home, according to public policy developed by the State Government of Rio de Janeiro, with Internet access. The vast majority emphasizes the application of ICT in education, saying that the use of them arouses students' motivation for learning, improving responsiveness of the same content. We conclude with the presentation of alternatives for continuing teacher education that promotes the integration of ICT into the school routine.

Tecnificación de los procesos formativos. Cuestiones necesarias para el necesario debate.
Sebastián Justicia y Dolors Peralta

Resumen.
Las posibilidades de mejora que ofrecen los avances tecnológicos en el sector educativo son innumerables. El patrón de presencialidad está siendo complementado con las diferentes modalidades que hacen posible la tecnología informática y las comunicaciones. Persisten empero cuestiones en las que existe controversia. Hace falta un debate multidisciplinar y en el que se involucre a todos los sectores implicados, docentes, pedagogos, tecnólogos, alumnado, administración pública y empresas relacionadas. Pretendemos aflorar algunos planteamientos presentes en el debate de la asunción tecnológica en los ambientes pedagógicos. La sociedad del conocimiento  en este siglo XXI exige tasas de adquisición, tratamiento y generación  cada vez más rápidas del mismo en este ciclo virtuoso socio productivo, donde el modelo virtualizado en la formación, constituye sin duda un factor coadyuvante. 

Abstract.
Potential improvements offered by technological advances in education are innumerable. Pattern of presence is being supplemented with different modalities enabled by information and communication technology. Nevertheless, controversial issues remain. It takes a multidisciplinar discussion which involves all the sectors involved, teachers, educators, technologists, students, public administration and related companies. We intend to bring out some proposals to the debate of technological assumptions in educational environments. Knowledge society in this century requires increasingly fast acquisition rates, treatment and generation in this virtuous cycle of production, where the virtualized training model is certainly a contributing factor.

Evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje: Entornos sociales de aprendizaje
Miguel Zapata-Ros

Resumen
Este trabajo constituye el comienzo de la puesta al día de otro realizado en 2003 sobre calidad centrada en el aprendizaje en sistemas de educación a distancia a través de redes.
Varios hechos se han producido y diversos procesos  se han desarrollado sobre aquella realidad. Han aparecido los ambientes y los dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Los LMS se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad que hay alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan el aprendizaje que se produce. El objetivo es pues realizar una actualización, eliminando al mismo tiempo términos y conceptos que se corresponden con entornos tecnológicos ya obsoletos y haciendo en lo posible una transcripción a términos que soslayen la vinculación a tecnologías efímeras. En este sentido intenta perfilar o proponer nuevos conceptos e ideas: el de Entorno Social de Aprendizaje, su relación  con los entornos tecnológicos, analizando su vinculación con los LMS sobre la base de concepciones extraídas de las teorías del aprendizaje, el Perfil Social de Aprendizaje del alumno, y el perfil social docente, así como los procesos y la dinámica social en la web social, como nuevo ámbito de aprendizaje y las demandas de formación y en los roles docentes.
Abstract
This paper is the update of another one written in 2003 about quality centred on learning in distance modality systems through networks.
Facts and processes of diverse order have taken place since that moment. New environments and gadgets in the social web have come up, as well as smart mobile communication. LMS’s have been institutionalised; they have not changed education but oficial education has changed them. They have been transformed into environment management systems of the activity that takes place around education, or of time, activity and resources, but in no case do they manage the learning that takes place within the LMS. The objective of this paper is, thus, to update the original paper, deleting at the same time terms and concepts that belong to obsolete technological environments and allowing a transcription with terms that overlook connections with ephemeral technologies. It is in this sense that this paper tries to outline or suggest new concepts and ideas – that of Social Learning Environment and its relationship with technological environment analysing its link to LMA based on learning theories. The paper also deals with social processes and dynamics of the social web as a new learning environment, training requirements and teacher roles requirements.

sábado, 26 de noviembre de 2011

La ciencia compartida y la web social. Mendeley una red social científica.

Resumen de conferencia impartida en la Universidad de Almería el viernes 25 de noviembre de 2011. 
La presentación completa se puede obtener de http://www.um.es/ead/mendeley_almeria.ppt.

La charla giró en torno a la idea de proponer la web social como contexto y  espacio de trabajo para las investigaciones. Igualmente se introdujeron hipótesis, como objeto de futuras investigaciones, acerca  de   los rasgos metodológicos que confieren estos entornos al trabajo de los investigadores.
Para ello se hizo una propuesta de definición de los conceptos y de las características de s de la e-Ciencia,  Ciencia 2.0 y ciencia compartida.  Se analizaron y definieron los Entornos Virtuales de Investigación Científica (VREs), profundizando en los rasgos que confiere la web social a los VREs, en función de la  naturaleza compartida de la ciencia y de la investigación. Igualmente se incluyó un apartado en lo concerniente a la edición científica digital, en consonancia con lo establecido en la Ley de la Ciencia artículo 38, sobre todo en la fase de revisión por pares y se hace una propuesta de revisión a través de las redes sociales de los trabajos a que dé lugar el proyecto. Se recogieron aspectos de coincidencia de métodos y objetivos con la revisión en Ciencias Sociales, en la que adquiere especial importancia la Investigación Formativa.
Finalmente se puso de relieve la necesidad y el compromiso de contar con la información viva de la investigación que hay, más allá de lo publicado, y que está en “la nube” (cloud computing). Es imperiosa, en la línea de lo que establecen las directivas comunitarias y la citada ley, la necesidad de que las agencias e instituciones de investigación (en este caso la AECI) contemplen en la financiación y en los proyectos, además del apoyo a la edición abierta, las infraestructuras de VREs y de edición digital en entornos y con estándares de comunicación con la web social.
En la segunda parte se hizo una presentación de Mendeley en su doble función de herramienta de web social científica y de comunidad de investigadores.
Se reseñó el recorrido llevado a cabo desde las listas de discusión de Red Iris hasta Mendeley, y se hizo una pormenorizada descripción del entorno Mendeley y de sus posibilidades.

jueves, 24 de noviembre de 2011

Entornos sociales de aprendizaje y evaluación de la calidad


Hace ocho años formulábamos (Zapata, 2003) una propuesta de evaluación de la calidad, para sistemas de EAD, centrada en el aprendizaje. Nos basábamos en unos criterios que entonces creíamos intemporales. Naturalmente la hacíamos para sistemas de aprendizaje completos que utilizaban las redes y los medios tecnológicos. Ahora[1] varios hechos se han producido y diversos procesos  se han desarrollado sobre aquella realidad. Han aparecido los ambientes y dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Los LMS se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad que se produce alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan el aprendizaje que se produce.
Sobre la base del trabajo realizado en 2003 estamos realizando una actualización, eliminando términos y conceptos que se corresponden con entornos tecnológicos ya obsoletos y haciendo en lo posible una transcripción a términos que soslayen la vinculación a tecnologías efímeras. Por otro lado, sin caer en una exagerada ponderación de la web social atribuyéndole características taumatúrgicas como la de sustituir al individuo en el aprendizaje, los entornos virtuales de aprendizaje han dado un paso y se han constituido en entornos sociales de aprendizaje. Y este fenómeno no puede escapar por su importancia de la reflexión sobre la calidad por el mismo imperativo que siguen los anteriores sistemas de aprendizaje: Los docentes, gestores, alumnos e investigadores necesitan referencias claras y comunes sobre criterios de calidad basados en consensos. En este caso también.

Como conclusiones hemos puesto sobre la mesa, entre otras, la cuestión de que los sistemas de aprendizaje con medios tecnológicos incluyan la web social en función de las dimensiones nuevas que estos medios atribuyen a los procesos de aprendizaje. Además de propiciar la interacción y el trabajo cooperativo que son los tópicos que se le atribuyen de forma tradicional, ahora la novedad es que el uso de herramientas informáticas personales combinadas con las redes sociales y guiadas por las estrategias metacognitivas del alumno (de selección, organización y elaboración en función de su experiencia, objetivos, expectativas, y otras características de su perfil de aprendizaje) son la base de una individualización o personalización de su espacio de aprendizaje en la web. La inclusión de estas perspectivas en el plano de organización pedagógica y del diseño instruccional constituye un elemento de calidad nuevo que igualmente ha de ser evaluado.

Por otro lado se constata que los LMS se han institucionalizado, no han supuesto un autentico elemento de cambio en la forma en como los profesores trabajan, ni en cómo los alumnso aprenden: No han cambiado la educación, pero la inercia y la rutina les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de administración educativa, de gestión tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso de gestión del aprendizaje.
Los técnicos, desarrolladores, pero sobre todo los gestores de sistemas de gestión del aprendizaje deben plantearse, sobre todo basándose en referencias teóricas sobre cómo se produce el aprendizaje, la organización de las herramientas y entornos de web social en relación con los LMS. Y sobre todo deben decidir en la disyuntiva de la integración frente a la separación. Por un lado, teniendo en cuenta que si bien es posible, al menos teóricamente, la integración de diferentes herramientas en un solo sistema de gestión del aprendizaje, como  Blackboard o Moodle, no se conocen experiencias prácticas e investigaciones que arrojen datos determinantes sobre su eficiencia. Y que por otro lado, las herramientas pueden ser separados en aplicaciones distribuidas e independientes utilizadas para diferentes propósitos pero dentro del sistema de gestión del aprendizaje pedagógico, no necesariamente dentro del mismo esquema tecnológico.
El uso de la web social arroja informaciones de interés muy relevantes sobre los alumnos, de esta forma podemos apreciar y estudiar que cada alumno realiza una elaboración propia, que es distinta, personal y con significado exclusivo para él. Esta es la característica clave de software social, su contribución al perfil social de aprendizaje de cada alumno.
Por lo demás en las recomendaciones y en los requisitos de evauación se deben integrar la indicadore que señalen si se ha desarrollado un diseño tecnologico e instruccional que integre las filosofías de compartir y adicionar. Y también valorar si el sistema tiene previsto capacitación de docentes y administradores para desenvolverse en situaciones de redes sociales y formación en dinámicas sociales en estos entornos. Así como si se ha determinado un rol y unas funciones específicas para las nuevas dinámicas sociales.


Referencias.-

ZAPATA, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes: Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. Revista de Educación a Distancia,  n. 9.  Disponible en: http://www.um.es/ead/red/M1/sistemas.pdf  en 24/11/11



[1] Este post es el resumen de un trabajo más extenso que se publica como artículo en RED y que constituye el comienzo de la puesta al día de otro trabajo realizado en 2003 sobre calidad centrada en el aprendizaje en sistemas de educación a distancia a través de redes. El artículo de RED se utiliza como material instruccional en un programa de formación de postgrado.