martes, 31 de diciembre de 2013

Nueva Educación para un Año Nuevo



Es tradición que este momento se utilice para formular nuestros deseos. 

Todo lo que sigue se resume diciendo 

Lo que quiero para este año nuevo  es que el mundo sea más abierto y más personalizado, para todos.

Este deseo tiene su aplicación y su desarrollo en la economía, en la sociedad, en las relaciones interpersonales,…

Y también en la Educación:

Todos los individuos tienen capacidades por desarrollar y todos quieren desarrollarlas. Nuestros sistemas educativos sólo dan respuestas a unas pocas habilidades y a unos pocos  tipos de personas.

Hay más recursos para aprender que posibilidades de usarlos eficiente-mente, y ya están disponibles, son abiertos, ¿por qué no se utilizan? ¿Por qué entonces los libros de texto, por ejemplo, son caros? ¿Por qué existen?

El problema más auciante que tenemos es el paro, en nuestro país más que en ningún otro sitio. Todos coinciden en que en la nueva sociedad los yacimientos de trabajo, de bienestar y de riqueza están en los bienes del conocimiento. Paradójicamente nos aferramos a modelos y esquemas antiguos. No hay formación en habilidades productivas para la sociedad del conocimiento, no hay formación en computación, por ejemplo. Y eso es por miedo y por comodidad. La gente está aferrada a los privilegios de unos modelos caducos y no abre las puertas a las nuevas generaciones, ni arriesga a que se descubra su inadaptación o su incapacidad. La brecha no es tenológica es de ideas.

Quiero un cambio de mentalidad y una generosidad mayor por las personas instaladas, por los maestros también. Los políticos y la política son un problema. Pero hay cosas, las actitudes personales por ejemplo, que no dependen de los políticos.

Los nuevos modelos abiertos requieren un cuestionamiento de los modelos tradicionales, ya sean modelos de educación, modelos de negocio, modelos de gobierno, modelos de investigación, modelos de edición, de la música o de las artes. De los maestros y docentes también.

Por supuesto, los nuevos modelos pueden dar miedo. Amenazan el status quo, desafían las ideas preconcebidas sobre cómo funcionan las cosas, y generan miedo a lo desconocido.

El deseo de cambio también es para que todos tengamos una mente abierta.

Pero los deseos implican propósitos, yo me he puesto mi sombrero de profesor, de investigador y de asesor en este día de Año Nuevo y ya estoy trabajando en lo que pienso que es un regalo para los demás, y para mí también: Trabajar nuevos modelos en un nuevo año, para el diseño instruccional, cómo lo vamos a hacer, para trabajar en la calidad de enseñar y para hacerlo observando cómo aprende cada uno. Este es un regalo que nos haremos junto con otro: hacer las cosas abiertas y con una mente abierta. 

Comencemos.

sábado, 14 de diciembre de 2013

El fraude en los exámenes, el dominio de los contenidos y el amor por aprender.


Hoy he leído un interesante post sobre la lucha contra la deshonestidad académica, se titula significativamente A Classroom Where No One Cheats. Aparece en The Atlanthic, es de Jessica Lahey… y trata de la reseña de un libro.
Es interesante el nivel y la calidad que manifiestan en educación los diaríos de información general, que son leídos lo mismo por el tendero de la esquina que por el académico de turno, en sus suplementos y artículos de Educación. Causan envidia vistos desde la mediocridad de nuestros periódicos y revistas, que no superan el nivel de tertulia. Ya lo había comprobado con los artículos de The Guardian, del New York Times,…. The Atlantic.
En el artículo se reseña el libro  Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty, de James M. Lang, Associate Professor de Inglés en el Assumption College. Curiosamente él también ha elegido Amazon para editar su libro.

Como buen profesor Lang estaba obsesionado por lo que él consideraba sus fracasos, y el principal de éstos era el engaño, la práctica del fraude por sus alumnos. Es una constante y no depende en esencia de ninguna variable que tenga que ver directamente con los métodos de detección ni de castigo empleados. ¿Qué es pues lo que lo causa?

Preocupado Lang hizo una indagación sobre los perfiles de los alumnos que copiaban o que en general hacían trampas. Recabó opiniones entre ellos. En general identificó y delimitó el problema. Esto es lo que describe en el libro. Pero lo interesante son las conclusiones a las que llegó, las soluciones al problema.

Básicamente en los alumnos que no practicaban el engaño se daban dos circunstancias:

Una consideración de la evaluación, y un talante evaluativo, que se manifiestaba en todo momento, tanto en el aula como en sus relaciones con esos alumnos, en el que destacaba la valoración que éstos hacían por la maestría, el dominio de la tarea, mayor que por la resolución de actividades, o el desempeño, realizado en las actividades específicas de evaluación.
Y una actitud de amor al aprendizaje, literalmente “engage our students in learning for learning’s sake” Que suponía para el maestro "implicar a los estudiantes en el aprendizaje por el amor al aprendizaje"

Piensa Lang que los profesores deben orientar su trabajo en el fomento del dominio, de obtener la maestría sobre lo que es el objetivo del aprendizaje en las tareas elementales, en lugar de hacerlo en el desempeño en las evaluaciones. 

Cuando  indagó  sobre cómo los objetivos que el  profesor establece para sus alumnos influyen en que éstos engañen, encontró que hay dos tipos de alumnos: Los que hacen su trabajo orientados a obtener el dominio y los que lo hacen  orientados al rendimiento, a aprobar la evaluación. Los primeros "persiguen el entendimiento", por el contrario los alumnos orientados al rendimiento en la evaluación esperan sólo "demostrar su capacidad"  en las calificaciones. Esto modula su conducta y su valores.

Cuando los estudiantes se centran más en sus calificaciones que en el material con el que se supone que deben aprender, son mucho más propensos a ser tramposos (no quiere decir que siempre sea así). Peor aún sucede, cuando los estudiantes compiten entre sí por las calificaciones, entonces “son mucho más propensos a poner su energía en demostrar su capacidad que en conseguir su comprensión individual de la materia”. 

En conclusión si los profesores queremos frenar el engaño de los estudiante, tendremos que centrarnos en hacer algo más elaborado y más entusiasmador  que simplemente aplicar la política del palo y la zanahoria que suponen  las calificaciones y las pruebas de evaluación.  Según Lang  debemos intentar conseguir  la implicación  de nuestros estudiantes en la tarea de aprender simplemente por el amor al  aprendizaje, a lo que se aprende.
Es decir por encontrar valor, utilidad personal y satisfacción en lo que se aprende. Esto no es fácil e implica dedicación, entusiasmo y atención por parte del profesor.

Leer cosas así es una grata confirmación de planteamientos que venimos realizando cuando proponemos una metodología docente y una evaluación basada en la maestría del aprendizaje (mastery learning) y en las oportunidades que nos ofrece la tecnología para llevarla a cabo para intervenir en el propio espacio de la tarea.

Me gustaría llegados a este punto recordar lo escrito en trabajos anteriores (o en curso) como son:

I.-
El cambio en la evaluación, en su naturaleza y funciones, va ligado al nuevo paradigma, sobre todo porque éste introduce elementos de interrelación de la metodología docente y de la evaluación, como veremos cuando hablemos de la metodología de mastery learning, que atribuyen una naturaleza continua al conjunto formado por métodos, estrategias docentes y evaluación. Como cuestión previa constataremos una evidencia: El problema de 2 sigmas nos da el límite de lo que un alumno puede aprender, en condiciones y con la ayuda adecuadas. Hay un espacio amplio para recorrer en el progreso de la acción educativa con la ayuda de la tecnología. La analítica de aprendizaje nos va a proporcionar herramientas para el análisis de lo que el alumno elabora, investiga y del modo en como lo hace en su entorno de web social, en su espacio personal de aprendizaje, para poder evaluar su trabajo vivo, en el mismo momento de su realización y para obtener datos significativos para su evaluación, y no exclusivamente lo que tenga como referencia el resultado de trabajos o pruebas. como proceso de datos y su justificación, como sucede ahora. 
(Capítulo del libro de CEIBAL (en prensa) sobre la evaluación titulado  La evaluación en el nuevó paradigma de la educación en la Sóciedad Póstindustrial del Cónócimiento)

II.-
El inicio de Mastery Learning se produce cuando dos estudiantes de la Universidad de Chicago, del doctorado en educación dirigido por Bloom, Anania (1982,1983) y Burke (1984), en sus tesis doctorales comparan el aprendizaje de los estudiantes en las siguientes tres condiciones de instrucción:
1. Convencional. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. Se hacen pruebas periódicamente para calificar a los estudiantes.
2. Mastery Learning. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. La instrucción es la misma que en la clase convencional (generalmente con el mismo profesor). Las pruebas son formativas (las mismas pruebas utilizadas con el grupo convencional) se realizan ahora para la retroalimentación, con procedimientos de corrección y pruebas formativas paralelas para determinar el grado en que los estudiantes han dominado el tema.
3. One to one tutoring (Tutoría uno por uno). Los estudiantes aprenden la materia con un buen tutor para cada estudiante (o por dos o tres estudiantes al mismo tiempo). Esta instrucción-tutoría es seguida periódicamente por pruebas formativas, procedimientos correctivos de retroalimentación, y ensayos paralelos en formación como en las clases de dominio del aprendizaje. Cabe señalar que la necesidad de trabajos de reparación en virtud de tutoría es muy pequeña.
Los resultados de las curvas de la distribución de las puntuaciones en la evaluación sumativa correspondiente a los tres ambientes de instrucción fue:

Como vemos, y esa es la tesis del problema de las dos sigmas, la diferencia entre la cresta de las dos campanas de Gauss, es de dos veces la desviación típica, dos veces sigma. 
Hoy día, con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas se puede interpretar de una manera más amplia, su naturaleza la constituye además, y sobre todo, cómo saltar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis a la elaboración del alumno en su material de elaboración y de relación. De la individualización del aprendizaje en definitiva. La influencia de los pares es un recurso que sabiamente utilizado, y mediante él, los alumnos atribuyen mucho más valor en según qué cosas a lo que dicen su pares. Y orientado hacia un objetivo, unos temas, unas actividades por un tutor o por un mentor, convierte los efectos, que en otro caso serían distractivos, en un factor de eficacia para el aprendizaje.
III.-
Con posterioridad a estos trabajos, y a otros que no se citan, y con las referencias que en ellos se hacen a  los trabajos de los precursores hemos elaborado una sucinta guía para cursos personalizados en la que proponemos una metodología de Mastery Learning con una nueva figura de profesores el TA (Teacher Assistant o Profesor Asistente (PA), de los alumnos, en la evaluación por el dominio de la tarea), en vez 
de la metodología del mismo tipo pero automatizada propuesta por Coursera (CIT, 2013). Lo que resumidamente exponemos en ella son  las consecuencias de dicha propuesta que tienen que ver con la evaluación en relación con las distintas dimensiones del diseño instruccional: Profesores, guías didácticas y sus componentes (objetivos, la propia evaluación, etc.) y recursos. Se puede obtener de http://eprints.rclis.org/19744/, segunda parte.


Para concluir con este largo post, el método o más bien la filosofía de mastery learning tiene su base en profesores como Lang o como los que él propone en sus conclusiones. Y sobre todo en dos característica de ellos y de su evaluación del trabajo de los alumnos: La fiabilidad, la confianza en los maestros que, como él, validan el dominio de los alumnos. La otra característica es la capacidad, por su convicción, de transmitir el valor y fe, a los que aprenden, para resolver problemas y conseguir progresos en sus objetivos personales. En definitiva para crear el amor al aprendizaje.

miércoles, 11 de diciembre de 2013

ANECA publica una guía sobre resultados de aprendizaje en Educación Superior

Quiero comunicar a quien lo desconozca la aparición de este documento de ANECA, ayer lo conocí en un foro.
Esta noticia, supongo, que a algunos nos ha sacado, con una sorpresa un punto desagradablemente, de nuestro desconocimiento relativo de la situación. Y es bueno a veces darse con la cruda realidad.
No sé porqué razón suponía que en la formación docente, propia o adquirida por cauces formales, de los profesores estos contenidos, que es el "aeiou" de la docencia, eran comúnmente conocidos. Siempre se ha dicho que la educación es el enlace entre la práctica docente y los objetivos.  Y la formación se escribe en el diseño instruccional. Que es como la partitura de la educación. Así pues los profesores tocamos de oído. No es nada peyorativo, Pavarotti desconocía el solfeo.
Por tanto es bueno y es de agradecer.
Dicho esto, y echada una primera ojeada, creo que el contenido es completo a este nivel y que se trata de un compendio de contenidos elementales clásicos, como se pone de relieve en las referencias que utiliza. Aunque echo de menos, entre otros, a Reigeluth y a Merril. 
Nada nuevo que añadir pues, como lo manifiesta el hecho de que, en lo que me ha dado tiempo a ver, no he encontrado a los autores, salvo el excelente prólogo de Carmen Vizcarro. Me agradaría saber quién o quiénes son los autores para agradecer su ayuda.
Y puestos a entrar en la anécdota, aunque no sea significativa, me ha llamado la atención el párrafo en el prólogo, muy correcto y pertinente por los temas por los que justifica el documento y sobre los que llama la atención, pero donde utiliza la expresión "nuevas tecnologías", pero esto insisto que es lo de menos:
"Por otra parte, la propia universidad, sometida a fuerzas de cambio tan potentes como las ya mencionadas transformaciones técnicas y económicas así como la globalización, la democratización del acceso, las nuevas tecnologías o la internacionalización en todos sus ámbitos de actividad, debe experimentar modifi caciones profundas que afectan también, y estrechan, sus relaciones con la sociedad. De nuevo, se plantea que los estudiantes sean capaces de trabajar y aportar a un mundo en cambio permanente y muy abierto, desde perspectivas multidisciplinares y multiculturales, para un futuro que hoy nos resulta incierto".

Espero que en un futuro documento ANECA nos indique, además de cómo redactar objetivos de aprendizaje, cómo se ponen en práctica y cómo se evalúan, nos enseñe, o al menos nos diga, cómo se consiguen.

Me gustaría añadir una referencia que pone de relieve la gran diferencia existente entre nosotros y lo que se está haciendo fuera. 

Coursera es una opción particular de Educación Superior, equivalente a lo que es una universidad o un grupo de universidades, no es un país, y no se dedica a la educación universitaria en general, sino a una opción muy concreta los MOOCs. Pero no son unos MOOCs cualquiera, son unos cursos en línea que se aproximan mucho a lo que pueden ser programas de formación universitaria convencionales, donde la guía de diseño de cursos, que no sólo de objetivos, que ofrecen valdría para cualquier tipo de estudios. Vean y juzguen. No es algo que se ciña a una moda o a un "argot pedagógico". El lenguaje es comprensible por todos.

Para un mejor conocimiento pueden ver el documento de Coursera y la versión extensa, "A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning" de L. Dee Fink, Director, Instructional Development Program University of Oklahoma. 

Para más información sobre una guía distinta y en una línea muy concreta pueden ver este post, los siguientes y el anterior: http://red.hypotheses.org/140

O bien en un único documento en http://eprints.rclis.org/19744/

En cualquier caso creo que el documento de ANECA supone en conjunto un progreso, y que suministra a los profesores elementos de conocimiento y de trabajo que ayudarán a aquellos tengan una buena disposición y sean de menta abierta a la mejora de su quehacer docente. Y lo hace de la mejor forma: suministrando elementos útiles a un nivel de ideas y conocimientos previos real.
El jarro de agua fría lo produce el descubrir lo que Carmen Vizcarro, sin duda con más sabiduría,ha percibido y maneja en el prólogo: el nivel de ideas existente y prevalente sobre lo que supone el diseño de la educación de trabajo reflexivo, organizado y eficiente,

Me aplicaré, leeré con más tranquilidad el documento y volveré sobre él.

viernes, 1 de noviembre de 2013

Alfabetización digital y Educación Superior


Estoy trabajando en uno de los varios artículos que se derivan del trabajo sobre “Gestión del aprendizaje y web social“, cuyo resumen está también en la web. El trabajo trata sobre integración de la web social y en el diseño instruccional en la Enseñanza Superior (ES). En particular estoy trabajando el estado del arte, precedentes y referencias sobre la importancia atribuida a los entornos de web social como recurso instruccional, su integración en la programación docente y los documentos de política educativa, las ventajas que supone para la mejora del aprendizaje en ES y las razones que la avalan. Así como investigaciones sobre validación de indicadores de calidad en este ámbito.
En particular estoy revisando el informe de Alice Marwick (September 2008) y a partir de él he encontrado una conceptualización muy interesante, no nueva pero insuficientemente tratada o al menos no tratada desde esta perspectiva que ahora se plantea. Creo merece la pena desarrollarla, es la Alfabetización Digital (no confundir con la Alfabetización Informática, ni con la Alfabetización Mediática) en relación con el pensamiento crítico. Es un concepto muy cercano al de la curación que realizan los estudiantes en el transcurso de su trabajo, pero con una fase, o mejor con una componente, de elaboración crítica.
Pero este concepto lo vamos a integrar en las perspectivas que se producen de nuevos enfoques pedagógicos y de las nuevas situaciones de aprendizaje vinculadas a las affordances de la web social utilizada en la educación universitaria. Por eso es preciso remontarnos alo que hemos visto en este sentido.
Cuando indagamos en los precedentes de web social en ES, la mayor parte de las aportaciones que hemos encontrado, tanto de índole teórico como de experiencias de uso de software social incluido en el diseño instruccional, son las que podemos ver en  el informe de  Marwick (September 2008).
Cuando habla de la vertiente pedagógica, de lo que sucede en la innovación docente con las herramientas y entornos de la web social, dice que los nuevos alineamientos pedagógicos proceden sustancialmente de profesores innovadores, de comunidades docentes y también de los estudiantes. El fundamento pedagógico para el uso de la Web 2.0 en el aula tiene que ver con los cambios tanto en los estudiantes (los creadores de contenidos, los entusiastas de los medios digitales) y los cambios en las teorías del aprendizaje. Aprender es, de esta forma, conceptualizado como un proceso de colaboración participativa de abajo hacia arriba, al igual como se conceptualiza en las teorías del aprendizaje centrado en el estudiante, en particular en el constructivismo.
Sobre la cultura participativa y la producción de conocimiento, dentro de un enunciado vago de una “teoría de la cultura participativa”, señala que los estudiantes "han dejado de ser consumidores pasivos y han pasado a ser productores activos de conocimiento". Por lo tanto, los modelos de arriba hacia abajo de aprendizaje caracterizado por formas más antiguas de la pedagogía deben ser modificadas para incorporar y fomentar este tipo de la actividad creativa en colaboración, lo cual es valioso en sí mismo. La creación de nuevos canales de comunicación a partir de piezas de otros productos, en otros medios (curación),  permite a los estudiantes trazar conexiones y relaciones entre los tipos aparentemente dispares de información (elaboración).
Pero esto, añado por mi parte, no es una actividad espontánea en la mayor parte de los estudiantes. Como en otros contextos la función del profesor que cambia igualmente pasa a ser la de del guía, el orientador, el qiue propicia recursos y situaciones. Ylos estudiantes han de ser, salvo los que tiene esas competencias ya adquiridas, instruidos en una particular modalidad de competencias metacognitivas y críticas. Es lo que consideramos la nueva alfabetización digital.
Sobre este particular, fomentar la alfabetización digital y el Pensamiento Crítico, conviene recordar cómo enuncia el concepto de "alfabetización digital" Paul Gilster en 1997 que la define como un "tipo especial de mentalidad que permite a los usuarios utilizar intuitivamente los entornos digitales, para acceder fácil y eficazmente a la amplia gama de conocimientos incorporados en estos entornos". Y, a partir de él, podemos pensar en la alfabetización digital como una combinación de pensamiento crítico, de la alfabetización mediática y de la alfabetización informática. A pesar de las afirmaciones generalizadas de que los estudiantes de hoy en día son muy conocedores de la tecnología, a menudo esto no se traduce a la investigación y a una evaluación eficiente de la información en línea. Fomentar pues estas competencias es alfabetizar digitalmente.
La alfabetización digital abarca al menos tres aspectos importantes. En primer lugar, la alfabetización digital puede significar aprender cómo componer elementos de información en clave de web social. Que puede ser componer textos digitales, o trabajar con multimedia como una lengua de presentación de la información. o como estructurar la información para que sea relevante y no banal, en una red social o en una red de imágenes (tipo Pinterest), o como combinar los recursos de blogs, microblogs, curación, redes sociales, hahgouts, entornos móviles tipo Andröid en tablets y smartphones. Las aplicaciones Web 2.0 permiten a los estudiantes practicar la creación y la interacción con los medios de la web social en un entorno de aprendizaje centrado. Pero es que al hacerlo ellos pueden utilizar claves comunicacionales que los enriquezcan: Por ejemplo, utilizar el humor en y la ironía en  los videos estudiantiles de proyectos de clase publicados en YouTube para transmitir la información de una manera singular en las claves de su público.  
Otro aspecto de la alfabetización digital los constituye el aprender a evaluar las fuentes en línea, la comprensión de la reputación relativa, la fiabilidad y el rigor de las fuentes como son la prensa especializada (los suplementos de The New York Times de The Guardian), un blog, o de una entrada de Wikipedia. Para ello nada más instructivo que actividades que reproduzcan el proceso como pueden ser crear un blog crear un entorno de edición wiki, etc. Otra actividad de este tipo, bajando al terreno de la práctica y del ejemplo puede ser la que tenga como objetivo la comprensión de cómo la fotografía digital puede ser alterada o manipulada con Photoshop. Nada mejor que el análisis comparativo de las imágenes que se encuentran en los sitios para compartir fotos.
Por último otro elemento de alfabetización digital crítica, lo constituyen las propias  herramientas de la web social, que  pueden ser utilizadas para promover la participación general y el pensamiento crítico. El uso de redes como en Facebook o YouTube  permite a los alumnos contextualizar, moderar y socializar sus propias experiencias. Permite la auto-reflexividad. Sarah Lohnes Watulak (2011) escribe, "un compromiso crítico con [los estudiantes] lo suponen sus propias prácticas que dan lugar a una ampliación de su visión de las posibles maneras de involucrar la tecnología."

Referencias.-
Lohnes Watulak, S. (2011, March). Preparing Digital Citizens for a Participatory Culture: Critical Digital Literacies in Pre-service Education. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (Vol. 2011, No. 1, pp. 4382-4385).

Marwick, A.  (September 2008) Web 2.0 in Higher Education in the United States of America. En A review of current and developing international practice in the use of social networking (Web 2.0) in higher education (p.91-122). Franklin Consulting. http://www.franklin-consulting.co.uk/LinkedDocuments/the%20use%20of%20social%20networking%20in%20HE.pdf

miércoles, 30 de octubre de 2013

Affordances educativas

Trabajando en la presentación del monográfico sobre tendencias de la revista Campus Virtuales, que hemos coordinado Julio Cabero y quien suscribe, he visto que un concepto que sobrevuela toda la tecnología actual y la pasada, es el de affordance[1]. Siempre hemos dicho que lo importante era el uso contextualizado de la tecnología. La metodología educativa que se utiliza  Haciendo con ello énfasis en eludir la subordinación fácil a la novedad tecnológica del uso y de los requerimientos de las herramientas y de los entornos . Por otra parte corríamos con el riesgo de potenciar un uso tradicional de medios y teorías psicopedagógicas, en un entorno tecnológico nuevo, de realizar una transposición pura de algo tradicional a un medio nuevo.

Sin embargo hay un concepto procedente del mundo del diseño interactivo y de la psicología perceptual, el de affordance, que se aviene muy bien con la interacción entre teorías y metodologías didácticas y del aprendizaje con sistemas y entornos tecnológicos.
El concepto de affordance fue acuñado por el psicólogo perceptual James J. Gibson (1986) en su libro seminal The ecological approach to visual perception. El concepto fue introducido a la comunidad Human Computer Interaction (HCI)  por Donald Norman (1988) en su libro The Psychology of Everyday Things. Posteriormente el concepto fue desambiguado por Gibsom (McGrenere & Ho, 2000, May).
Según Norman, en una primera aproximación que para nuestro objeto sirve poco, una affordance es la visión del aspecto de un objeto, de su diseño, que sugiere cómo se debe utilizar; es decir es una pista visual sobre su función y su uso:
"... El término affordance se refiere a las propiedades reales o aparentes de un objeto, fundamentalmente las propiedades fundamentales que determinan hasta qué punto se podría utilizar posiblemente ese objeto. [...] Las affordances proporcionan fuertes pistas sobre el funcionamiento de las cosas. Los pomos (de las puertas) son para tirar o  para empujar, los mandos (de la cocina o de la lavadora) son para girar, las ranuras son para introducir cosas,… Cuando se utilizan affordances hay una ventaja: el usuario sabe qué hacer con sólo mirar,  no hay icono, etiqueta o instrucciones necesarias" (Norman 1988, p.9)
Así Norman define una affordance como algo inéquivoco en las propiedades reales y percibidas. Surge como una relación que se da entre el objeto y la persona que actúa sobre el objeto (Norman 1999). Pero este punto de vista está en conflicto con la idea de Gibson de un affordance, y que es la que nos interesa.

Gibson utiliza affordance para otro concepto. Es "una posibilidad de acción disponible en el entorno de una persona, independientemente de la capacidad del individuo para percibir esta posibilidad "(Gibsom en McGrenere y Ho, 2000). A diferencia de la conceptualización que hace Norman como “propiedades percibidas de un objeto”, o más bien, como la información que especifica cómo se puede utilizar el objeto, en el caso de Gibson una affordance es independiente de la capacidad del sujeto para percibirlo. Una puerta puede tener la potencialidad de la abrirse (es algo en relación con el actor), pero no es lo mismo que la puerta esté escondida o camuflada, a que presente la manivela visible o a que esté entreabierta. La información que se da al actor está en el medio ambiente.
Pero lo realmente importante en la visión de Gibson es que una affordance existe en relación con las capacidades de acción de los actores particulares. Una ventana abierta puede tener una affordance distinta para un ladrón, que para un individuo simplemente curioso que mira hacia el interior, que para el propietario que quiere ventilar la habitación o que pase el fresco, o que para un niño que no alcanza y no tiene ninguna posibilidad de acción.

Este constructo, la affordance, es muy versátil en educación y en tecnología educativa. Incorpora un campo distinto entre el uso de la tecnología pensando en su destino al ser creada y el uso subordinado a la teoría educativa tradicional.

Hay un campo muy extenso de usos nuevos por la interacción de ambos ámbitos: Son las affordances educativas.

En la presentación de que hablaba al principio, de Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs), decía de ellos que son espacios no tecnológicos (no son herramientas), y que tampoco son espacios exclusivamente humanos, de aprendizaje, donde puedan ser validas en un sentido estricto las teorías tradicionales.

Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs) constituyen un constructo conceptual de alcance. En su seno caben todas las funcionalidades que contribuyen al aprendizaje utilizando tecnología. Si tenemos en cuenta las definiciones de Schaffert y Hilzensauer (2008): "… están compuestos por todas las herramientas que utilizamos en nuestra la vida cotidiana para el aprendizaje", o de Amine (2009) "… es una colección autodefinida de servicios, herramientas y dispositivos que ayudan a los estudiantes a construir sus Redes Personales de conocimiento (PKN), poniendo en común nodos de conocimiento tácito (ej. Personas) y nodos de conocimiento explícito (ej. Información)",  este concepto enlaza con el de affordance educativa de los objetos y de las herramientas. Ese es, de esta forma, el aspecto más importante de los PLE. Una herramienta no tiene como valor preeminente el tecnológico, sino su potencialidad en cuando  interactúa en un contexto determinado con un alumno o un grupo de alumnos. De hecho un PLE es una affordance concreta de sus herramientas en un contexto instruccional singular.

Esta idea se ha visto reflejada (Kirschner, 2013) en el contexto de la investigación en la educación. Así  el término "affordance educativa" ha adquirido un significado que se relaciona con “la respuesta a la búsqueda de expresar las propiedades de un entorno que, al interactuar con un usuario, mejora el potencial de aprendizaje”. En palabras de Kirschner (2002, p.14) :

"Affordances educativas son las características de un artefacto (por ejemplo, cómo se implementa un paradigma educativo  determinado) que determinan si una modalidad particular de aprendizaje  podría ser asumida en un contexto determinado (por ejemplo, trabajar un proyecto en equipo, establecer una comunidad de aprendizaje distribuido) y cómo se produce. Una affordance educativa puede definir [...] como las relaciones entre las propiedades de una intervención educativa y las características de los alumnos permiten que se produzcan determinados tipos de aprendizaje en ellos. "




[1] Según el MacMillan Open Dictionary (http://www.macmillandictionary.com/open-dictionary/entries/affordance.htm) una affordance es “a quality of an object or environment that allows someone to perform an action”. Hemos utilizado el genero femenino porque no lo establece y asumimos que es el de una acción.

Referencias.-

Gibson, J. J. (1986). The ecological approach to visual perception. Routledge.

Kirschner P. A. (2002, pp. 7-34). Can we support CCSL? Educational, social and technological affordances for learning. In: Three worlds of CSCL: Can we support CSCL?. The Open Universiteit Nederland. http://dspace.ou.nl/bitstream/1820/1618/1/Three%20worlds%20of%20CSCL%20Can%20we%20support%20CSCL.pdf

Kirschner P. A. (Mar 19, 2013) Educational affordance - Telearn Thesaurus. www.tel-thesaurus.net/wiki/index.php/Educational_affordance‎.

McGrenere, J., & Ho, W. (2000, May). Affordances: Clarifying and evolving a concept. In Graphics Interface (Vol. 2000, pp. 179-186).

Norman, D. A.(1988) The Psychology of Everyday Things.

Soegaard, Mads (2003). Affordances. Retrieved ,  from http://www.interaction-design.org/encyclopedia/affordances.html

domingo, 27 de octubre de 2013

MOOCs ¿Ha llegado el momento para conocer lo que está pasando y reflexionar?


Hace algún tiempo, en el comienzo de los MOOCs (Zapata-Ros, octubre 2012), cuando todavía se les identificaba con los MOOCs conectivistas (cMOOCs) hacíamos una crítica basándonos en sus rasgos, o mejor en la ausencia de rasgos que los convirtiese en cursos, es decir en actividades formativas con una unidad de objetivos y de contenidos, y un proceso propio tanto de diseño como de desarrollo o de evaluación. Decíamos en la ponencia de las IV Jornadas de campus virtuales de Mallorca  (Zapata-Ros, Febrero 2013) y en el artículo MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica  y en sendos post de Noviembre de 2012 (sobre interacción y sobre evaluación) que:
  • No eran evaluativos
  • No eran interactivos
  • No eran investigativos.

La llegada de los xMOOCs  supuso cambios, y aunque decíamos que la masividad siempre había sido un elemento contrario a la calidad (Zapata-Ros, Julio 2013), se atisbaban elemento de diseño instruccional, y se retomaban elementos de la pedagogía y de las teorías del aprendizaje para depurar los problemas que, de este tipo, se habían detectado en la crítica (Zapata, Abril 2013), y en la propia investigación a que eran sometidos, y aparecieron por un lado en Coursera un diseño instruccional muy depurado que reseñamos (Zapata-Ros, Julio 2013) y una metodología docente y de evaluación, un Learny Mastering aggiornado con automatización, que supuso un avance y un progreso indudable en esta línea. Por otro lado EDX, con la Fundación Gates hacen una apuesta por la personalización. Esas eran sin duda unas bazas que avanzaban en una opción que como decíamos (Zapata, marzo 2013) (Zapata, Enero 2013) conducían a unas alternativas a las diversas crisis a que estaba sometida la ES y que estaban en el origen del fenómeno pero que como resultado final darían lugar a algo diferente. Exactamente decíamos:
“Los MOOCs han venido para quedarse. Pero la modalidad definitiva seguramente tendrá muy poco parecido con la actual. Y lo que es seguro es que no se llamará así. La configuración de la Educación Superior que ahora empieza su camino heredará bastantes rasgos de los MOOCs pero será un producto híbrido con pluralidad de opciones metodológicas donde el parámetro ayuda pedagógica tendrá valores que oscilen entre el xMOOC puro, a una individualización basada en el perfil de aprendizaje y en la analítica que se haga para cada caso.”
De hecho algunos pasos muy significativos ya se dieron y se sigue progresando en ese camino.

La idea de la personalización cobra fuerza, la podemos ver como tendencia en el informe Horizon 2013 (es una constante en todo el informe, pero particularmente es tratada en el nuevo tipo de Learning Analytics, pág. 5 y 24 , y en los cambios significativos, pág. 9) y en 9 Characteristics Of 21st Century Learning

Los precedentes de este tipo de cursos online, como variedad de los MOOCs los podemos encontrar sobre todo en los Adaptive MOOCs (Clark, 2013), de los cuales el más representativo o más próximo a esta propuesta es el  CogBooks. Utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación que se hace de curso en curso. Se basan en redes de pre-requisitos y permiten itinerarios personalizados de contenido. Han sido elegidos por la Fundación Gates como una nueva e importante área para la producción a gran escala en los cursos en línea.
Pero también encontramos rasgos de esta tendencia en OLDS MOOC "Learning Design for a 21st Century Curriculum“, en Canvas de Wiley.

De hecho todo esto da lugar a nuevas taxonomías de MOOCs  por Donald Clark (2013) y Grainne Conole (2013). Y modestamente a mi propuesta de una guía de diseño instruccional de MOOCs.
Al éxito de lapropuesta de los xMOOCs además ha contribuido el modelo de negocios combinado con la excelencia académica. Lo decíamos en MOOC, el modelo de negocio. (Zapata-Ros, Enero 2013) y en MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria: La individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica :

“La configuración de la sociedad postindustrial del conocimiento hace que “el valor esté en la matriz no en el ejemplar”. Este hecho está en la base de nuevos modelos de negocios. El más conocido es el de Google, pero es también el que subyace en el modelo de los MOOCs.



El ejemplar son los “Materiales y recursos para el aprendizaje. El soporte y la representación  del conocimiento”. Pero alrededor de ellos, en su génesis, acceso y proceso, y consecuencias, hay otros elementos que constituyen la “matriz” del conocimiento y de su incorporación al individuo y a situaciones operativas de lo que externamente se conceptualiza como MOOC. Son la elaboración, la ayuda pedagógica, la metacognición, la investigación y la evaluación formativa, la acreditación y la transferencia a un contexto laboral, profesional o personal. 

Esto en el caso de los MOOCs de Coursera, EDX,…  significa que poseen entre sus profesores a auténticas autoridades en cada materia. Recordemos los casos de Introduction Into AI, de Sebastian Thrun y  Peter Norvig, y el de Michael J. Sandel (Zapata-Ros, Julio 2013).

Pero ¿qué ha pasado entre nosotros? Por un lado se da el fenómeno que llamamos hace unos días “MOOCs de bazar chino”. Se trata de MOOCs de bajo coste, que como casi todos carece de diseño instruccional (eso no es novedad), pero además impartidos por profesores noveles o meritorios, y con videos “busto-parlante” mirando de reojo a las diapositivas.

Como ejemplo ponía el que se nos presenta en el vídeo Qué es un MOOC . Y me preguntaba, en relación a la técnica educativa empleada, ¿de qué vale que haya habido gente durante siglos devanándose los sesos en estudiar la educación y el aprendizaje, que se hayan escrito artículos, libros, tesis, investigaciones sobre docencia, estrategias educativas, recursos, evaluación, sobre cómo se aprende, sobre aprendizaje divergente,... sobre cómo es el diseño instruccional con cursos en línea abiertos? ¿De qué vale si una persona sin capacitación didáctica, con este bagaje hace esto de la forma en que se ve?

A propósito de las leyes de mercado y de los bazares chinos es muy interesante ¡y hay que llevar cuidado! con los peligros que encierran, sobre todo con temas tan sensibles como la educación superior y la investigación. Es interesante ver las referencias del post "Innovaciones disruptivas".

En esencia el principio lo que dice es que hay algunos negocios (sobre todo ahora en la emergente sociedad del conocimiento, en el mundo tecnológico) con un sector de su elaboración y distribución, de su costo en definitiva,que aunque se aumente no aumenta el costo del producto (esto pasa en el mundo de la música, la imagen, la edición,.. y en los MOOCs). Se llama "núcleo extensible". Cuando un negocio se mete en un sector, por ejemplo los "chinos" en la alimentación o en el automóvil, lo hacen en una franja que no es competencia, la de bajo coste. Finalmente como tienen un núcleo extensible fuerte de apoderan de todo el sector acabando con los que estaban antes en el nicho económico. En Murcia y en Madrid, las dos ciudades que más frecuento ahora sucede ésto con las fruterías pakistaníes. Aunque las preguntas encierran una simplificación ¿nos imaginamos que pase lo mismo con los MOOCs y este tipo de productos, los MOOCs "chinos"?

Estos días revisando los MOOCs de Miriada X, y con la idea de ver el progreso seguido en la principal opción de MOOCs de nuestro país, he accedido a la información general que se da a los alumnos. Los principios generales de la ayuda pedagógica. Además de no ver modelo pedagógico, ni de diseño instruccional, de saltarse los más elementales principios de las teorías del aprendizaje, como es el feedback en la evaluación, los test tienen una sola posibilidad de realización sin retorno,  etc., nos encontramos en las orientaciones, donde podríamos ver la plasmación, de principios del aprendizaje, de ayuda pedagógica y de diseño instruccional , lo que sigue.
Hay un soporte o centro de ayuda, entendemos que la expresión “FAQs Alumnos” hace referencia a una ayuda , unos textos, que se han elaborado a partir de preguntas de alumnos hechas de forma reiterada.

Solo por destacar algunas de esas “ayudas” citaremos las de la evaluación, en en primer caso entre pares:

¿Cómo realizar una actividad P2P? ¿Cuánto tiempo lleva?
Lee atentamente las instrucciones de la tarea que vas a realizar. Sube tu tarea o escribe en el campo habilitado para ello tus comentarios, reflexiones, etc. sobre tu tarea a realizar (documento de texto, vídeo, etc…).

Si vas a subir la tarea, también tienes que escribir una breve descripción del fichero que estás subiendo en el campo habilitado para ello en el formulario de entrega. Asegúrate de que el nombre del archivo no supera los 30 caracteres.

Una vez subida tu tarea recibirás un correo electrónico indicando cuánto tiempo deberás esperar para que el sistema te asigne las tareas de tus compañeros para que evalúes.

¿Por qué no recibo tareas de mis compañeros para valorar? ¿Por qué no han evaluado mi tarea aún? ¿Por qué no me da por superada la tarea P2P si ya he subido mi tarea?
El funcionamiento de las actividades P2P es tal que una vez que se sube el fichero con la tarea que se ha solicitado o se escribe la tarea en el campo habilitado para ello, el sistema lo asigna a otros compañeros 24 horas después. Así pues, mientras que el resto de los compañeros no suban o escriban sus tareas, no se podrán asignar trabajos para evaluar.

La correcta superación de estas tareas P2P implica dinamismo y un alto grado de colaboración entre los alumnos miembros de la comunidad del curso para que todos puedan superar satisfactoriamente la actividad.

Las actividades P2P exigen subida o escritura de la tarea con unos comentarios en el campo correspondiente, y la evaluación de un número determinado de trabajos de los compañeros para superar la tarea. Por lo tanto, con subir o escribir simplemente la tarea, no se da por superada la actividad

Y ésta es la ayuda máxima para la evaluación mediante test:

¿Cómo realizar una actividad tipo test? (nº intentos, fecha límite, nota de corte…)
Las actividades de tipo cuestionario son tests de una sola respuesta correcta. La información relativa al número de intentos, así como la nota de superación del test, el tiempo para realizarlo y la fecha máxima para entregarlo, se especifica antes de comenzarlo, y la configura el equipo docente.

Ten en cuenta que la superación de cada actividad puede ser distinta aunque pertenezca al mismo curso, e incluso al mismo módulo de un curso. 
¿En qué momento el alumno agota un intento a la hora de realizar una actividad de tipo test o cuestionario?
Una vez realizado el test, en el momento en que el alumno le da a GUARDAR se agota un intento.
Por tanto es la acción de GUARDAR la que va consumiendo los intentos.
¿Puedo realizar una tarea de evaluación si se ha cerrado la fecha de dicha tarea?
Una vez finalizada la fecha estipulada para la realización de la tarea, no se puede completar.
¿Puedo rehacer un test aprobado para subir nota si solo he utilizado un intento?
Por defecto no, una vez superada la actividad no puedes volver a realizarla, aunque el equipo docente puede configurar en el test la posibilidad de subir nota, sí sólo tiene configurado 1 intento.
Es decir si sólo la puedes hacer una vez, no puedes subir nota una vez realizada y guardada porque has agotado todos los intentos que tenías.

Hemos visto que un rasgo de referencia para los xMOOCs es la excelencia académica, lo que hemos llamado, tomándolo del modelo de “innovaciones disruptivas”, núcleo extensible.
Pues bien con relación a esto nos encontramos la paradoja, más bien la parodia,  de la siguiente clasificación y criterios de clasificación de los profesores (sinceramente  no daba crédito a lo que veía, pero probablemente el problema sea mío):






Los criterios que dan lugar a esta calificación y la propia clasificación de los profesores están perfectamente descritos en cada curso, no cometo ninguna incorrección si señalo a algún profesor en algún MOOC de alguna universidad, están en todos los cursos accesibles desde la web pública:

Docente participante en Miríada X

¿Cómo la consigo?
Se otorga a los docentes que han creado e impartido algún curso que ya ha finalizado en Miríada X.
Descripción
El usuario ha creado e impartido un Curso Online Masivo en Abierto (MOOC) en Miríada X, trasladando con su esfuerzo y dedicación sus conocimientos a miríadas de estudiantes

Autobiógrafo



¿Cómo la consigo?
Has completado tu biografía, recibe por ello la medalla social del “autobiógrafo” si rellenas tu nombre, apellidos, usuario de Twitter o Facebook y una pequeña descripción de tu biografía, con tus gustos o aficiones, intereses o simplemente algo sobre ti mismo.
Descripción
Es una medalla que te reconoce como una persona que ha accedido a Miríada X y ha completado su perfil.


Las preguntas ante esto son dos, pero con una premisa común, ¿nadie va a decir nada sobre lo que está pasando?:

a)      Con el esfuerzo y la inversión realizada. Grandes corporaciones empresariales y financieras como son Telefónica y el Santander están invirtiendo y apostando por estas opciones ¿evalúan lo que sucede? Y si lo hacen con qué criterios y donde están los criterios técnicos firmados por quién?. Hay un saber científico como se ha demostrado con EDX y con Coursera que son las teorías, las investigaciones, las evidencias de calidad en modelos y supuestos como son problema de 2 sigma, mastery learning, diseño instruccional, y las tradicionales sobre significatividad del aprendizaje, interactividad, … ¿Se permitirían algo similar si se tratase de otro tipo de inversiones? Pensemos en tecnología aplicada a medicina, agricultura, finanzas, o en inversiones de riesgo. ¿O por el contrario se trata de meras operaciones de marketing para demostrar su carácter social y lavarse la cara al deterioro social que sufren?

b)      En el mundo universitario, entre los que tienen el “sagrado deber” de velar por la excelencia de la enseñanza universitaria ¿nadie va a decir nada?

Me ha venido todo esto a cuento de las recientes aportaciones realizadas en una página sobre MOOCs, de  Campagne  for the future of the higher education, sobre aspectos centrales en los MOOCs.

El primero es sobre la consecución de la igualdad en el acceso a los estudios universitarios. En él se examina la investigación que puede ayudar a responder a una pregunta crucial para esta cuestión:

¿Los MOOCs proporcionan un acceso significativo a la educación superior de calidad para estudiantes marginados, los más necesitados de mayores oportunidades educativas?. 

Podríamos añadir ¿proporcionan acceso a una educación superior realmente efectiva?.

La respuesta que da es que la crítica que se ha hecho a la brecha digital en la educación superior que se abre con la tecnología, sigue en pie, incluso con tintes más dramáticos, si lo consideramos como un fenómeno social.
Se ha comprobado, ya hay elementos para ello, que las desigualdades, entre los que tienen el acceso regular y fiable a Internet y a las tecnologías digitales y los que no lo tienen, hacen  el acceso básico a los MOOCs mucho más problemático para algunos grupos. 
El trabajo evidencia que la brecha digital sigue siendo una realidad para los mismos estudiantes y grupos que los promotores de los MOOCs dicen que quieren reducir: los estudiantes de bajos recursos, los estudiantes de minorías étnicas (de color en el caso de EE UU) y los estudiantes sin la preparación académica adecuada. 

Otra cuestión, y esta es mi posición personal, es la de los estudiantes talentosos procedentes de los grupos marginados, que en otro caso se podrían ver excluidos del acceso a recursos educativos de calidad y que así lo tienen. Pero no es la misma cuestión.


Esta es la idea clave de la promesa que hacen  los MOOCs: Que reducirán o eliminarán  los costos de la educación superior para  los estudiantes.

La investigación ponen de relieve que el coste para los alumnos que quieren obtener de forma efectiva un grado o postgrado universitario a través de la vía MOOC es superior que para el resto de alumnos. Aunque esta cuestión casi nunca ha sido explorado. Y ello por una buena razón: No dar datos a los gestores de la administración o de las empresas de la "eficiencia" y del coste real de la "innovación".

En este trabajo se analiza la evolución comparada de la carga económica para los  alumnos que cursan grado a través de MOOCs y para los estudiantes que obtienen el grad de la forma actual. En resumen, el impulso a cursos en línea no ha hecho de la educación superior algo más barato para los estudiantes. Se ha prometido siempre que existe la voluntad, pero el día en que se cumpla esa voluntad siempre está en el futuro.