viernes, 22 de febrero de 2013

Una visión crítica (IV). ¿Sabemos qué son los MOOCs?


Los MOOCs plantean una realidad y son la respuesta a algunas de las características más destacables de la sociedad emergente: la posibilidad de acceso abierto y sin mediación a recursos del conocimiento por medio de la tecnología, el bucle demanda/devaluación de títulos,  la carestía creciente de los estudios, la burbuja universitaria) de las que ya hemos hablado en otras entradas de este blog. La pujanza de su presencia es innegable, hoy Coursera se ha ampliado a Latinoamérica, Europa y Asia.  Estamos en la cresta del hyde-cycle de Gartner, pero  la evidencia del fenómeno no nos debe inducir a aceptarlo de forma acrítica.
Bajo esta conceptualización se alojan realidades muy distintas, hasta el punto que resulta difícil hallar un denominador común. Respecto de los fundamentos teóricos-metodológicos-pragmáticos se pueden clasificar en conectivistas, o cMOOC, y en cursos con insignia, los xMOOCs, que son repetición de cursos con éxito con materiales de investigadores de mucho prestigio, por los que se atribuye un badget. Sin embargo los principios: Gratuitos, informales, abiertos,… no son comunes, ni tan siquiera el de masificación. Tampoco es adecuada la clasificación en dos clases:
Los cMOOCs, a partir de las ediciones iniciales de 2008 y 2009, se diferencian en la práctica y en la fundamentación, como Downes (2009, 2012a y 2012b) explica en escritos y publicaciones posteriores, sobre todo en las concepciones conectivistas: cómo se produce la incorporación del aprendizaje, la mediación y la atribución de sentido. De tal manera que habría que hablar de cMOOC-Downes y cMOOC-Siemens
Una acertada definición de MOOC la podemos hacer a partir de las apreciaciones de Wiley (2012): “MOOC es un término que viola todas sus letras menos una”: Muchos son enormes pero no están abiertos (por ejemplo,http://www.udacity.com/legal/ ), muchos están abiertos pero no son masivos (por ejemplo, http://learninganalytics.net/syllabus.html ), muchos se esfuerzan por no ser cursos, no tienen elementos esenciales como es la evaluación (por ejemplo,http://cck11.mooc.ca/how.htm ). Bueno, al menos todos hasta la fecha, han sido en línea. Algo es algo.
Tampoco son abiertos ni gratuitos, por ejemplo eCornell ya ofrece un MOOC al que únicamente pueden acceder estudiantes que lo cursen pagando (Mangan, K. 2013). Constituyen una alternativa a los estudios reglados, por tanto no son informales, como sucede con la iniciativa de  2U (Kolowich,2013)  que imparte estudiosacreditados por diez prestigiosas universidades del consorcio. Finalmente, el 9 de enero de 2013, Coursera anuncia que venderá certificados de estudios seguidos en MOOCs  y acreditación de identidades (Young, 2013).

No obstante, para esta breve recensión, tomaremos como referencia lo más comúnmente aceptado, la declaración sobre su filosofía y su metodología que se definen en los dos cursos tomados como  referentes de las dos líneas principales c y x: LAK12 y Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221)
Uno de los fundamentos filosóficos de MOOCs tal como se practica por parte de Siemens et al. ha sido el rechazo de la idea de los resultados de aprendizaje previamente definidos. Por ejemplo, el programa LAK12 (Siemens et al., 2012) dice en un párrafo:
No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.
Esto hace que la actividad de formación sea refractaria a todo tipo de evaluación formativa y de aprendizaje, y por ende al diseño instruccional. El valor estará en otro sitio.
En la información para estudiantes del MOOC Online Introduction to Artificial Intelligence is based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence podemos observar (Thrun, S. y  Norvig, P., 2012)  que la metodología docente se basa en exposiciones grabadas en vídeos y que la evaluación se realiza a través de exámenes de respuesta múltiple. Así las describe
Video Lecciones.- Son conferencias de vídeo, constituyen el método principal para comunicar contenidos en las clases. Son enviados semanalmente, y se componen de varios pequeños trozos de 1 a 15 minutos de duración. Donde los profesores Thrun y Norvig desarrollan  los conceptos clave (…). Las conferencias serán publicadas semanalmente para cada tema, y ​​usted puede ver las conferencias en su propio ritmo, una vez que se han publicado, hasta el final del curso.
Cuestionarios.-Habrá pruebas en línea que le permitan demostrar su conocimiento de los temas que acaba de aprender. (…)
Las tareas.- (…) Las tareas estarán disponibles durante toda la semana, y tienes que completar todas las preguntas durante la semana en que se encuentran disponibles, de lo contrario se cuentan por 0. (…)
Exámenes.- Son como las pruebas y las tareas. Pero mientras que las tareas sólo cubren el material recién aprendido los exámenes van a entrar en más profundidad y puede cubrir los temas que se enseñan en clase hasta el momento de realizarse. 
Preguntas a los profesores.- (…) se pueden plantear preguntas directamente a los instructores. También puede ver las preguntas de otros estudiantes y votar a ellas. Los instructores responderán a las preguntas más votadas. 
La descripción de los propios organizadores del curso no puede ser más elocuente.

Referencias.-
Downes, S. (2011). Learning Analytics and Knowledge: LAK12. How This Course Works.  http://lak12.mooc.ca/how.htm
Downes, S. (2011) MOOC 2011: The Massive Open Online Course in Theory and in Practice. http://www.slideshare.net/Downes/xmooc-the-massive-open-online-course-in-theory-and-in-practice.
Downes, S. (2012a) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdfel 25/08/12.
Downes, S., (2012b) Whose Connectivism?  http://halfanhour.blogspot.pt/2012/10/whose-connectivism.html
Downes, S. (2012c) Miguel Zapata-Ros. Stephen Downes (antigua Stephen’s web) http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?author=Miguel%20Zapata-Ros
Kolowich, S. (2013) Elite Online Courses for Cash and Credit. Inside Higher Ed http://www.insidehighered.com/news/2012/11/16/top-tier-universities-band-together-offer-credit-bearing-fully-online-courses.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Consultado el 18/8/2011 en  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf
Siemens, G. et al. (2012) How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12.   http://lak12.mooc.ca/how.htm
Thrun, S. y  Norvig, P.  (2012). Online Introduction to Artificial Intelligence (based on Stanford CS221, Introduction to Artificial Intelligence). Information for students. https://www.ai-class.com/overview
Wiley, D. (2012). The MOOC Misnomer. http://opencontent.org/blog/archives/2436
Wiley, D. (2012b). Slip Sliding Away: The Open en MOOC. Ver http://opencontent.org/blog/archives/2509
Wiley, D. (2012c). Thoughts on Conducting Research in MOOCs. Posted on March 5, 2012. http://opencontent.org/blog/archives/2205. Blog de David Wiley: iterating toward openness pragmatism over zeal
Young, J.R. (2013). Coursera Announces Details for Selling Certificates and Verifying Identities. The Chronicle of Higher http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/coursera-announces-details-for-selling-certificates-and-verifying-identities/41519

miércoles, 20 de febrero de 2013

MOOCs: Una visión crítica (III): La fundamentación


Los MOOCs tiene una fundamentación epistemológica: El conectivismo.

Downes (2011) dice: “Los MOOCs combinan el contenido abierto (Wiley) y la enseñanza abierta (Couros), pero también son compatibles con la participación masiva. Eso se logra mediante la adopción de una pedagogía y una estructura conectivista”.
El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teoría que supera “las tres grandes teorías” sobre el aprendizaje: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Pero ¿es realmente una teoría?
Popper (1957) señala que «todas las teorías son experimentos, hipótesis provisionales, puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostración experimental es sencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espíritu crítico, en un intento de averiguar dónde yerran nuestras teorías». Es obvio, por su propia formulación (Siemens, 2004), que el conectivismo no obedece a esta definición y , como veremos más adelante, ni tan siquiera se sientan las bases para que sus hipótesis puedan ser validables.
Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presentan sus autores originales (Siemens, 2004), es una interpretación de algunos de los procesos que se producen en el seno de la SIC, relacionados con la educación, en la que se atribuye un significado y una proyección de estos cambios en el ámbito de la práctica educativa y de su organización. En definitiva una epistemología.
Sin embargo una teoría es algo sustancialmente distinto (Zapata-Ros, 2012b) “(…) una teoría implica un conjunto de proposiciones organizadas que están integradas sintáctica y semánticamente, que siguen ciertas reglas por las que pueden relacionarse lógicamente unas con otras y con los datos observables, y que sirven como medio para predecir y explicar fenómenos observables”.
Esta argumentación está desarrollada, en base a los documentos de Siemens (2004) en otros trabajos (Zapata-Ros, 2012b): La información contenida en los documentos del conectivismo no tiene ni está estructurada según el discurrir lógico ni contiene los elementos que se atribuyen a una teoría: Objetivos, valores, condiciones de aplicación, métodos, elementos de que consta la teoría, validación y  problemas abiertos y líneas de desarrollo futuras.
George Siemens (2004) afirma "que el conectivismo (…) es una teoría” que se caracteriza por considerar el aprendizaje como una extensión "del aprendizaje (ya existente), del conocimiento y de la comprensión a través de la extensión de una red personal".  Para justificarlo utiliza un solo  ejemplo. Es una reflexión para tenerla en cuenta en la organización de actividades y de recursos en la programación educativa. Pero en ningún caso justifica ni describe consistentemente con las teorías desarrolladas anteriormente un nuevo modelo de aprendizaje. No existe continuidad ni referencias a los logros y a las evidencias fruto de investigaciones  anteriores. El documento es un conjunto de  puntos de vista en un desarrollo estructurado de ideas que se adapta a los tiempos actuales y al tipo de habilidades que los alumnos deben adquirir. 
En el documento citado (Zapata-Ros, 2012b) se analiza el resto de características del aprendizaje y de la naturaleza del conocimiento y de la ciencia en la era del “caos y de la complejidad”. Las alegaciones son aceptadas exclusivamente como atribuibles a Siemens por Downes (2012c), que no comparte este documento.

Referencias.-.
Downes, S. (2009) Types of Meaning  http://halfanhour.blogspot.com.es/2009/01/types-of-meaning.html
Downes, S. (2011). Learning Analytics and Knowledge: LAK12. How This Course Works.  http://lak12.mooc.ca/how.htm
Downes, S. (2011) MOOC 2011: The Massive Open Online Course in Theory and in Practice. http://www.slideshare.net/Downes/xmooc-the-massive-open-online-course-in-theory-and-in-practice.
Downes, S. (2012a) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Accedido en  http://www.downes.ca/files/Connective_Knowledge-19May2012.pdfel 25/08/12.
Downes, S., (2012b) Whose Connectivism?  http://halfanhour.blogspot.pt/2012/10/whose-connectivism.html
Downes, S. (2012c) Miguel Zapata-Ros. Stephen Downes (antigua Stephen’s web) http://www.downes.ca/cgi-bin/page.cgi?author=Miguel%20Zapata-Ros
Popper, Karl (1957). “El objetivo de la ciencia”. en Miller, D. (ed.). Popper: escritos selectos. FCE. 2006; “The Aim of Science”. Ratio. 1.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Consultado el 18/8/2011 en  http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.87.3793&rep=rep1&type=pdf
Siemens, G. et al. (2012) How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12.   http://lak12.mooc.ca/how.htm
Zapata-Ros, M. (2003) Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 9.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf el dd/mm/aaaa
Zapata-Ros, M. (2011). Evaluación de la calidad en entornos sociales de aprendizaje RED. Revista de Educación a Distancia. Número 29. Consultado en http://www.um.es/ead/red/29/ el [dd/mm/aaaa]
Zapata-Ros, M. (2012a) Calidad y entornos ubicuos de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 31.-  Revisado en http://www.um.es/ead/red/31/zapata_ros.pdf el dd/mm/aaaa
Zapata-Ros, M. (2012b) Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión critica del “conectivismo”., 2012 [Preprint]  Revisado en http://eprints.rclis.org/17463/ el dd/mm/aaaa
Zapata-Ros, M. (2012c). La calidad y los MOOCs(I): La interacción. Blog “Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED)”.  http://blogcued.blogspot.com.es/2012/11/la-calidad-y-los-moocsi-la-interaccion.html
Zapata-Ros, M. (2012d). La calidad y los MOOCs (II): La investigación y la evaluación de la calidad. Blog “Cátedra UNESCO de Educación a Distancia (CUED)” http://blogcued.blogspot.com.es/2012/11/la-calidad-y-los-moocs-ii-la.html 

domingo, 17 de febrero de 2013

El informe de los expertos, "cursos a través de la red"... y los lemmings

Anteayer viernes la Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español hizo entrega al Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert del documento titulado “Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español” con las conclusiones de la Comisión.

Sin entrar en otros puntos, en los que no soy más experto que otro profesor cualquiera, y por lo tanto carece de importancia lo que pueda opinar, en lo que respecta al apoyo tecnológico, metodologías de uso de medios y docencia virtual, no he encontrado más que lo que sigue, a pesar de haber rastreado el documento completo buscando términos relacionados con ese tema. El informe era esperado, no sin expectativas, entre los  que de una u otra forma trabajamos en ese campo, como se notaba en las Jornadas de Campus Virtuales esta semana pasada. Se trata por tanto de una especie de parto de los montes.

Destaca, no solo lo parvo de la atención prestada, sino incluso los errores de bulto que contiene. Confunde los MOOCS con los OER (así por ejemplo empieza una idea sobre los beneficios de los MOOCs para concluir diciendo ¿? que nos debemos sumar a los OER).
Contrasta con la urgencia necesaria de un análisis y de medidas precisas para afrontar las circunstancias y los procesos de toda índole que hacen posible y están en el origen de estos fenómenos. 

El texto entero está en http://www.mecd.gob.es/dms/mecd/ministerio-mecd/servicios-al-ciudadano/participacion-publica/sistemauniversitario/propuestas-reforma.pdf y en la página 74 , en el apartado V. Estudios y títulos universitarios dice:


V.5 CURSOS A TRAVÉS DE LA RED

Muchas universidades de prestigio están promoviendo el uso de internet para ofrecer a través de la red sus cursos e incluso la posibilidad de graduarse a través de ellos. El Massachusetts Institute of Technology (MIT) ha hecho accesible online una parte de su material docente, tanto de pre- como de post- grado. Para ello ha creado el programa MIT OpenCourseWare (MIT OCW) dentro del movimiento en favor de los recursos educativos abiertos (Open Educational Resources, OER, http://www.oercommons.org/ ) que inició la UNESCO en 2002. Cabe englobar este tipo de iniciativas dentro de los cursos abiertos online, MOOCs (massive open online courses). Recientemente, el MIT ha unido fuerzas con Harvard para lanzar EdX, que va más allá del MIT OCW. Esta iniciativa es más general que el uso de la red para la formación continua que se propuso en el punto V.3.2; se trata de que los mejores profesores puedan impartir lecciones magistrales y cursos online, incluyendo en su caso prácticas de laboratorio, cubriendo las enseñanzas de ciertos títulos. Esta Comisión recomienda que se aproveche el potencial de las mejores universidades y profesores españoles para sumarse a la iniciativa OER.

No puedo evitar, leyendo esto, traer algunos de los párrafos del trabajo que estoy realizando para la revista de Campus Virtuales, sobre MOOCs, y donde en un punto tras enumerar las circunstancias de todo tipo que hay tras este fenómeno concluyo diciendo:
Además de constatar estas situaciones, que quizás nos permitan determinar los rasgos de nuevos modelos diferentes o el éxito de los emergentes, no hay indicios de una solución inmediata a estos  problemas desde dentro del sistema. Poco se ha hecho para reducir el costo de la enseñanza superior que aún está anclado en un modelo de alto costo, basado en edificios de baja ocupación, inversiones en tecnología sin control de calidad investigadora o pedagógica, etc. No hay forma de que los políticos y los gestores puedan hacer el giro de 180º necesario. Es muy difícil cambiar  una vez estamos dentro de una tendencia expansiva. La realidad es que todo el sistema se ha disparado fuera de control en lo que se refiere a calidad, y ahora como consecuencia esté cayendo en cantidad. Todo el mundo seguirá negando todo hasta que estemos materialmente al borde del abismo, o cayendo en él como en la metáfora de los lemmings (Bates, 2012 y Clark, 2013)
Referencias


Bates, T. (December 16, 2012). Online learning in 2012: a retrospective.  http://www.tonybates.ca/2012/12/16/online-learning-in-2012-a-retrospective/

Clark, D. (2013). Student cliff – 7 reasons for plummeting student numbers. Blog Donald Clark Plan B  http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/01/student-cliff-7-reasons-for-plummeting.html

sábado, 9 de febrero de 2013

MOOCs, una visión crítica.

Borrador de presentación para las IV Jornadas Internacionales de Campus Virtuales, en la Universitat de les Illes Balearss. el día 14 de febrero, Mesa: MOOCs y Educación Superior:



Primicias. Reigeluth y el nuevo paradigma de la educación en la era del conocimiento.

Ayer, 8 de febrero, Charles Reigeluth nos comunicó a través de Facebook un importante giro de su trayectoria a partir de la edición de su libro, y de la noticia de su contenido:

"I am happy to report that I sent my book manuscript off to my publisher last Tuesday! It should be out in July. It is intended for a broad, general audience to explain why educational reforms haven't worked, introduce a kind of educational change that does work, and offer some suggestions for how to successfully carry out that kind of change. It represents a synthesis of my work on the new paradigm of instructional theory and a special kind of LMS as parts of the framework for the Information-Age paradigm of education. 

Now I need to focus on building a website to accompany the book!"

Also, I have decided to retire from Indiana University at the end of this semester so I can devote my time to promoting the book - lecture tour, talk shows, and such. So, big changes coming along for me!"
Que traducido con ayuda de Google viene a ser:
Me complace informar de que envié mi manuscrito de libro a mi editor el martes pasado! Debería haber sido en julio. Está dirigido a un público más amplio y general para explicar por qué las reformas educativas no han funcionado, introducir un tipo de cambio educativo que funciona, y ofrecer algunas sugerencias sobre cómo llevar a cabo con éxito ese tipo de cambio. Representa una síntesis de mi trabajo acerca del nuevo paradigma de la teoría de la instrucción y de un tipo especial de LMS, como parte del marco para el desarollo del paradigma de la educación en la era de la información.

Ahora tengo que centrarme en la creación de un sitio web para acompañar al libro!

También, he decidido retirarme de la Universidad de Indiana, al final de este semestre, por lo que puedo dedicar mi tiempo a la promoción del libro - gira de conferencias, programas de entrevistas, y tal. ¡Así como a los grandes cambios que viene junto a mí!"
Cabe decir que un adelanto de este libro lo hizo a RED Revista de Educación a Distancia, en un artículo traducido y adaptado por Nora Lizenberg y quien esto suscribe, con los títulos Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación Instructional Theory and Technology for the New Paradigm of Education 


Y ¡oh casualidad! también he decidido retirarme de la docencia en niveles no universitarios a fin de disponer de más tiempo libre para dedicarme a escribir, participar en seminarios, conferencias y talleres, y dedicar más tiempo a trabajos de investigación, dirigir tesis y participar en proyectos entre otros en la línea señalada por Reigeluth y en las otras que se pueden seguir en mis trabajos (http://www.um.es/ead/ http://www.um.es/ead/mzapata/).
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miércoles, 6 de febrero de 2013

MOOCs: Negar la evaluación, negar la metodología,...negar al estudiante


A George Siemens se le considera, junto con Stephen Downes, como padre del "conectivismo". Con un poco menos de unanimidad a ambos se les considera como a los padres de los MOOCs (Curiosamente la versión española de Wikipedia considera que el creador o protocreador fue David Wiley, y no los cita. Mientras que la versión inglesa e internacional no nombra a Wiley y dice que los creadores del concepto y del término fueron Siemens y Downes).  
Pues bien ahora, en su blog Elearnspace, Siemens se queja de lo que ha pasado con Coursera (y antes con su CCK08). Se queja de que han hecho desaparecer los diálogos, que son la producción de los alumnos y los alumnos son los MOOCs, de manera que negar los diálogos es negar a los estudiantes y al MOOC.
Dice: 
Este incidente es significativo. MOOCs no son nada sin los alumnos. En este caso, parece que el instructor decidió cerrar el curso. La Facultad es propietaria del contenido, Coursera es propietaria de la plataforma. Pero no puede poseer la conversación. Eso pertenece a los alumnos. La dificultad es que muchos alumnos han interactuado en foros Coursera. Los alumnos deben tener sus propios espacios. A veces, sin embargo, es más fácil para entrar y tener una conversación con mensajes enlazados. (...)

Tuve una respuesta similar a "Que te jodan, somos dueños de esta" experiencia, con CCK08. Después del curso finalizado, los archivos se siguieron incrementado durante unos tres años. Luego, el año pasado en algún momento, la Universidad de Manitoba borró las discusiones del curso con el lema "la red está fuera del espacio así que tenemos que borrar archivos incluso cuando se está accediendo regularmente". 

ACTUALIZACIÓN: Gracias a Roel, por lo que ha dicho en los comentarios. Voy a retractarme de mis comentarios sarcásticos arriba. Los archivos CCK08 están alojados aquí en la U de Manitoba .
y muestra cómo los debates de CCK08, lo suyo, permanecen en un Moodle de la Universidad deManitoba merced a gestiones y protestas. 

Es indiscutible, el material que desarrollan constituye, por si o en colaboración e interacción con otros y con los profesores un material que conforma la identidad de aprendizaje de los alumnos, concepto difícil de comprender por algunos gestores de los espacios virtuales.
Sin embargo contrasta esta percepción y esta actitud de Siemens con la desconsideración hacia la evaluación que en otro lugar hace y que hemos constatado en el  post "La calidad y los MOOCs"  . No hay que negar a los alumnos, pero un curso no es curso si se niega la evaluación, porque la evaluación forma parte de la identidad del curso.
Afortunadamente han, o hemos, recuperado los debates entre alumnos, que no entre alumnos y profesores que no existen, y sus producciones en CCK08.  Pero no se lamenta ni hace nada por recuperar otros aspectos que para él es evidente que son poco relevantes. Nos referimos a la metodología. No aparece nada, en lo recuperado, nada de metodología ni de cómo se organizaba el curso en la práctica. Al menos yo no lo he encontrado, salvo una breve nota genérica.
En un trabajo que estoy haciendo estoy buscando con bastante dedicación e interés esos textos y no os he encontrado. 
No hay que negar los alumnos, ni la evaluación porque constituye un elemento identificador y que confiere naturaleza de curso a los MOOCs, y tampoco negar la metodología, que no es menos importante para un curso. No sabemos, no podemos investigar como fué CCK08, sólo algunos comentarios, hay que decirlo, entusiastas pero banales e irrelevantes de los alumnos, como los que él mismo reseña en el post.

Sin tener nada que ver con lo anterior, no he podido evitar al ver los debates, los mensajes que reproduce de Coursera y de los suyos,  recordar los de nuestros alumnos en EDUDIST en 1998, en un curso, este sí lo era, comenzado en octubre de 1997 en la Universidad de Murcia, reseñado en un post anterior y en el informe TEEODE de la Unión Europea, en el apartado de Postgrados
Los debates en algunos aspectos no se diferencian mucho de los reseñados por Siemens, pero esto no es lo más relevante. Hay otros que tienen un contenido sustancial, plantean reflexiones en aquella época sobre las características de ese tipo de hacer y de aprender, de las diferencias con la enseñanza presencial, de las necesarias reformas en las metodologias docentes y en la organización. Y sobre todo se aprecia el papel del profesor con moderador y conductor "socrático" del debate centrandol as discusiones y evitando los planteamientos banales y las pérdidas de tiempo y de dedicación: Eso no constituye una ganancia pedagógica. 

Los primeros debates recogidos datan de enero de 1998, en EDUDIST una lista de RedIris, la Red Académica Española, pero antes hay otros de las listas de la Universidad d eMurcia que no he encontrado. 
La lista de RedIris se llamaba EDUDIST, se habilitó para el postgrado pero era abierta y en ella se inscribía cualquiera que lo solicitase, esa fue la condición de RedIris para concedérnosla  De manera que coincidíamos gentes del curso y gentes de fuera, en abierto.

EDUDIST después se reconvirtió en AQUA-ID conservado los archivos.

Los enlaces son: 






Texto de unos de los primeros mensajes de debate, http://listserv.rediris.es/cgi-bin/wa?A2=ind9801E&L=AQUA-ID&F=&S=&P=707 , del 29 de enero de 1998:

Tema:¿Seguimos el debate?
Emisor:Miguel Zapata Ros <[conectar para ver]>
Reply-To:Educacion a Distancia <[conectar para ver]>
Fecha:Thu, 29 Jan 1998 17:05:07 +0000

Bienvenido a la lista.

Supongo que habrás leido el mensaje de bienvenida a la lista y sabrás que, al menos hasta abril, compartiremos la lista personas que estamos en un programa de postgrado de la Universidad de Murcia y otros profesionales o investigadores de la educación a distancia que no están en el curso, pero que están igualmente interesados por el tema.
Espero que esta situación sea comprendida por todos.

Comoquiera que es pácticamente imposible resumir los datos y las intervenciones de la primera semana del formulario PREGUNTAS, por lo prolijo y extenso del tema, creo que sería bueno utilizar en esta primera fase, mientras se ponen en marcha otros debates, la lista para que cada uno aportara lo que creyera más importante, o más original, o más significativo, de sus reflexiones o puntos de vista manifestados en ese documento.

Recuerdo las cuestiones que se planteaban:

"Algunas cuestiones sobre los servicios de Internet y la educación a distancia"

 · ¿Cómo crees que pueden impactar los recursos y servicios telemáticos en los entornos educativos que hemos denominado formales?

 · ¿En función de cuáles de sus características?

· ¿Y en los entornos de educación/formación a distancia? ¿En cuáles de las características de  las redes te basas para realizar estas afirmaciones?

Comunicación directa y estructurada por ordenador (el correo electrónico, el chat,.. )

     · La comunicación directa y estructurada por ordenador (el correo electrónico, el chat,..) permiten la comunicación entre usuarios (alumnos o profesores), directa y simultánea o mediante intercambio de mensajes, así como el intercambio de ficheros.
     ¿Qué tipo de actividades facilitan?

     · ¿Qué aportan con relación a los entornos convencionales?

     · ¿Y con relación al papel del profesor cómo cambia? ¿Qué aspectos de su trabajo se ven favorecidos?

    · ¿Qué características se pueden atribuir a las actividades que se realizan utilizando la comunicación directa y estructurada por ordenador?

    · ¿En qué pueden ayudar al profesor para su desarrollo profesional y docente?

Teledebates (foros de discusión, news, listas de distribución,..)

     · Los teledebates constituyen un entorno de trabajo virtual sobre un tema concreto.
     Mediante ellos se envían mensajes a un tema exponiendo opiniones o refutándolas.
     ¿Qué aspectos del aprendizaje crees que se ven favorecidos con este recurso?

     · ¿Qué tipo de actividades crees que se pueden organizar con teledebates?

     · ¿Qué crees que añade a esto la simultaneidad que se da en la videoeconferencia o en el IRC?

     · ¿Qué ofrecen desde el punto de vista educativo las bases de datos telemáticas y los recursos on line?

     · ¿Y desde el punto de vista de la educación a distancia?



Las redes, las distintas materias y las distintas situaciones

     · ¿En particular que aportan estos servicios al aprendizaje de tu materia?


     · El uso del correo electrónico, la teleconferencia, el teledebate propician un mayor conocimiento y destreza en el uso del lenguaje escrito y en algunos casos de un idioma      extranjero. ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? ¿cómo la matizarías?

      · Y con esta otra ¿estás de acuerdo?: Igualmente la utilización de estos servicios puede aumentar el conocimiento de culturas y de fenómenos sociales o culturales, objetivos      propios de las ciencias sociales y humanas. ¿Cómo la matizarías o la formularías?

Un saludo,

Miguel Zapata.-

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Los artículos de EDUDIST son distribuidos gracias al apoyo y colaboración técnica de RedIRIS - Red Académica española - (http://www.rediris.es)
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sábado, 2 de febrero de 2013

Enseñanza de las matemáticas con ordenadores, ayer y hoy ¿qué hay en común?

¿Qué pervive de lo que hace 28 años hacíamos con ordenadores?

Dejemos por un  momento los MOOCs y las tendencias de la Enseñanza Universitaria, los posibles modelos de negocio, etc. que hemos visto en los post anteriores.


Revisando papel rancio he recuperado una vieja publicación, de 1985, en la revista de Fundesco, precedente de la actual Fundación Telefónica. En ella realizaba algunas propuestas sobre actividades educativas y escarceaba algo sobre lo que serían las tendencias en un futuro de la enseñanza con ordenador. Me equivoqué sobre muchas cosas. Pero hay otras que creo que son invariantes. Son las prácticas generativas sobre una modalidad de aprendizaje conocido como aprendizaje generativo. Aquí doy algunas pistas, pero donde más ha progresado ha sido en el grupo de la Universidad de Nothingan y el CETL que ha desarrollado los GLO y el programa GLO-Maker, hay muy interesantes ejemplos de actividades en la formación de la Escuela de Enfermería, por ejemplo "Should Sarah smack her child?". Este interesante GLO también está en http://www.nottingham.ac.uk/nmp/sonet/rlos/sociology/sarah/

Pero volvamos sobre algunas propuestas y algunas actividades de hace 28 años. ¿Qué elementos persisten en los aprendizajes de Matemáticas con ordenador?. Si ampliamos el escaneado de las páginas adjuntas y lo comparamos con la charla de Wofram podamos extraer algunas conclusiones para la práctica.

Podemos ver el interesante talk de Conrad Wolfram en TED. En particular ahora he usado el programa Wolfram y Geogebra con alumnos con los fines señalados en el artículo de Fundesco, los resultados son espectaculares en comparación con los programas hechos en Basic, Pascal y Logo en los ordenadore de 8bits con pantallas fosforescentes, pero el principio es el mismo.

Ofrezco escaneado de un fragmento del artículo y enlace al talk de TED. Si se leen y observan ambos documentos quizá se extraigan algunas conclusiones útiles o al menos interesantes para alguien.



Quizá puedan relacionarlo con lo que se dice sobre aprendizaje generativo en este artículo, al principio de la página 5.