lunes, 25 de marzo de 2013

El problema de 2 sigma


Benjamín Bloom es conocido por todos los pedagogos, y por la mayoria de los docentes,  por su taxonomía. A partir de ella se han explicado multitud de tipos y de procesos de aprendizaje. Se ha utilizado hasta constituir una mistica. 
Sin embargo relativamente pocos  conocen otra investigación y otra gran aportación de Bloom: El "problema de 2 sigma". No lo vamos a desarrollarlo aquí porque constituye, junto con unas reflexiones y una conjetura, un post exclusivo del blog académico Aula Magna 2.0 de la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia: 

El “problema de 2 sigma” y el aprendizaje ayudado por la tecnología en la Educación Universitaria.


Pero si se puede adelantar algo. El  problema tiene varias tesis, una de ellas es que la diferencia entre el resultado de aprendizaje que se obtiene con la ayuda de los pares y el resultado óptimo de aprendizaje, con tutoría uno por uno (one-to-one) es de CUARENTA PERCENTILES. 
Si la base de la "pedagogía MOOC" es el aprendizaje con ayuda de pares y la ausencia de la tutoria personal de profesores ¿qué podemos decir?.

domingo, 24 de marzo de 2013

BYOT y educación


Aulas de informática, aulas multimedia, ordenadores, centros cableados, pizarras electrónicas,… desde los años ochenta han consumido recursos materiales y humanos: En su instalación, mantenimiento y renovación. Se han dedicado miles de horas de formación del profesorado en el uso de recursos efímeros. Ha sido comprensible que así sea. La digitalización de la educación no ha podido sustraerse de la ola económica y social de la informatización. Más discutible es que tengamos que seguir arrastrados por esa inercia merced sólo a ideas correctas y a  etiquetas. Este planteamiento es en esencia  tradicional y conservador. Es decir, es la parte negativa de lo tradicional y de lo conservador:  Básicamente consiste en adoptar ideas y métodos supuestamente innovadores y conservarlos, aún en un contexto desfasado, por razones derivadas de aspectos formales, o por la “etiqueta” TIC, no por su naturaleza profunda ni por el alcance de los resultados.
Viene a cuento esta reflexión por la tendencia, difundida ahora, de que los alumnos utilicen los recursos personales, que ya les son familiares. Esta tendencia procede de otros ámbitos de la actividad y es llamada BYOT (“Trae Tu Propia Tecnología” o “Bring Your Own Technology”). Se ha incorporado a la educación desde los niveles preuniversitarios y ha sido recogida en el suplemento de Educación del New York Times del 23 de marzo de 2013) http://www.nytimes.com/2013/03/23/technology/in-some-schools-students-bring-their-own-technology.html?ref=education&_r=0:
Así mientras en nuestro país los educadores, los responsables políticos, y no pocos expertos, siguen debatiendo si los ordenadores son una buena herramienta de enseñanza, de forma muy aislada en España y cada vez con más frecuencia en EE.UU., un número creciente de maestros, y aún de escuelas y departamentos, están adoptando un nuevo enfoque, en este punto ignorado o controvertido, puesto que en nuestro país está prohibido sin más ---y puede que esté justificado si no se utiliza de forma controlada---  que los alumnos traigan sus smartphones. Se trata de pedir a los estudiantes que traigan sus propios teléfonos inteligentes, tablets, ordenadores portátiles, e incluso sus consolas de videojuegos, a clase.

En EE.UU. según la noticia son los propios maestros de las escuelas (no los teóricos ni los expertos) los que dicen que es, usando los dispositivos de los propios estudiantes, la forma más sencilla de utilizar las más recientes incorporaciones de utensilios y de aplicaciones para aprender. Las generaciones últimas de dispositivos y aplicaciones, y con las que están más familiarizados, no necesitan aprendizaje y son casi como una prolongación de su anatomía. Curiosamente el NYT utiliza el ejemplo de las matemáticas, después veremos que ese fue el caso, el uso de Wofram, que experimenté con mis propios alumnos. De esta forma el maestro  “por ejemplo, les enseña matemáticas, les pone pruebas con preguntas y les permite compartir y comentar con los demás el resultado de los ensayos”.
Evidentemente los defensores de la nueva tendencia aducen que hay otra ventaja: se ahorra dinero para las escuelas, que siempre van cortas de efectivos.
La experiencia ha prendido incluso en algunos distritos escolares grandes en la Florida Central y cerca de Houston y Atlanta. Ya están recibiendo llamadas y se preparan para recibir visitas de  administradores de otros distritos que consideran la posibilidad de seguir su ejemplo.
Los detractores son maestros y centros desconfiados de lo que pueda pasar en algo que no controlan. La administración pública federal y estatal… y los sindicatos tampoco son partidarios: “podría ser contraproducente si los profesores se vieran obligados a elaborar lecciones tomando como referencia diferentes dispositivos, subvirtiendo el plan de estudios con la tecnología”... o rompiendo con la rutina, podríamos añadir.

Viene a cuento el relato y la reflexión que, a propósito de mi propia experiencia de uso de smartphne y de Wolfram para el estudio de funciones matemáticas, hice en este mismo blog el SÁBADO, 24 DE DICIEMBRE DE 2011, hace un año y tres meses:

"En la imagen se puede ver la representación de la función x^3/(1-x^2) utilizando un smartphone LGde 3,2 pulgadas, con Andröid, de un alumno, y con Wolfram.

Se ven perfectamente los limites infinitos y las asíntotas, además de poder comprobar crecimiento, decrecimiento, concavidad, convexidad, puntos de inflexión, etc.

Pueden trabajar sin cables, ni enchufes, ni aulas de informática. Sin desplazamientos de alumnos  y profesores por los pasillos entre clase, pueden trabajar en el aula de siempre con el material de siempre a mano. El centro ahorra espacio y en mantenimiento de aulas, instalaciones y equipos, sin virus y sin que desaparezcan los ratones. Los alumnos utilizan el equipo que utilizan para tantas cosas y que le es familiar

A alguien le parecerá algo extravagante, pero ahora que estamos en crisis no estaría de más suprimir aulas de informática, no crear más, y que las Comunidades Autónomas, o mejor los políticos, dejen de repartir ordenadores móviles.

Eso sí, hacen falta profesores adecuados y gestores que conozcan lo que llevan entre manos y se atrevan a ser audaces e innovadores".

Mientras tanto las escuelas, institutos, universidades, las corporaciones, consejerías de educación, en un contexto de crisis siguen gastando dinero en costosas instalaciones … y por supuesto políticos de toda laya siguen prometiendo “que van a incorporar las nuevas tecnologías a la escuela dotando de ordenadores y de instalaciones cada vez con un ratio menor”.
Obviamente aún en el caso óptimo de generalización del BYOT habrá que tener una infraestructura de red inalámbrica (suponiendo que no se generalicen las redes públicas como  FON) e instalaciones específicas, como laboratorios, proyectores, etc. y habrá que tener unos estándares de aplicaciones, que no de hardware, pero no cabe duda de que si el alumno utiliza recursos en los que está diestro y siente confianza liberará recursos de atención y conocimiento para el objetivo de aprendizaje, como por ejemplo las propiedades y el concepto de continuidad en funciones. A este rasgo de la tecnología le llamábamos transparencia (Zapata-Ros, 2003) pág.4:

Este es un rasgo definitorio, no solo de los sistemas tecnológicos de aprendizaje abierto y a distancia, sino de la tecnología digital en su conjunto cuando se utiliza dentro de un contexto de educación o de formación: Lo tecnológico ha de perturbar lo menos posible, y no ha de perturbar nada en el caso óptimo, los aprendizajes añadiendo confusión conceptual a causa de la estructura de los recursos informáticos, telemáticos, o debidos a la terminología utilizada, etc. El horizonte es pues el de una TECNOLOGÍA INVISIBLE cuya presencia pase desapercibida.
---
Zapata-Ros, M. (2003, 4). Sistemas de educación a distancia a través de redes. Unos rasgos para la propuesta de evaluación de la calidad. RED. http://www.um.es/ead/red/9/sistemas.pdf



lunes, 11 de marzo de 2013

¿Tiene un sentido la evolución de los MOOCs?


Dedicado a Grainne Conole y a José Mota, unos buenos amigos 
con quienes a veces debato sobre estos temas.

Hemos observado una línea de evolución de los MOOCs desde su inicio. Y creo haber descubierto cual es el sentido de esa línea.

Los MOOCs se anunciaron como informales, disruptivos, abiertos y gratuitos.


Una cosa, dar carta de formalidad con certificados y acreditación en los exámenes, nos lleva a la otra: establecer un enlace y una progresión entre metas educativas y los medios para conseguirlas.

En esa línea Coursera pone en circulación un manual (CIT,2013) para diseñar MOOCs destinado a los autores.

En ese manual hay un claro esquema que propone cómo actuar:

¿Estamos hablando de diseño instruccional o de qué?

Pero previamente al esquema se nos dice:
In an online course, instructors have the greatest influence on students and student learning during the planning and building stages of the course rather than during the delivery phase. Work on all three parts of your course simultaneously for clear communication.
O sea
En un curso en línea, los instructores ejercen la mayor influencia sobre los estudiantes y sobre su aprendizaje durante la fase de planificación y de construcción de las etapass del curso, que no durante la fase de entrega. El trabajo se hace en tres líneas del curso de forma simultánea para una comunicación clara: Objetivos de aprendizaje « Actividades de enseñanza y de aprendizaje « Feedback-Evaluación.

Nunca he visto una defensa y una explicación tan rotunda y tan clara del diseño instruccional y de su importancia para el aprendizaje ¡¡Eureka!! por los diseñadores instruccionales y por los formadores de diseñadores instruccionales (metadiseño) de CIT-Coursera. ¿Cuándo van a organizar un MOOC? Si alguien se entera que me lo diga, que me inscribo.


2. Divide your expectations into units. 
Coursera delivers content through units. When creating units, consider logical ordering, how materials are related, time commitment and content difficulty. Often, 1 unit maps to 1 week. You may want to consider listing these units in a document.

For each unit, it is also helpful to explicitly state your expectations as individual learning objectives.  Then, consider how you might assess whether students have accomplished your objectives.

At this point, don’t be too constrained by thinking about HOW to do these assessments in Coursera, just consider what types of assessment approaches would satisfy you that the students had accomplished your objectives.

O sea:
2. Divida sus expectativas en unidades.
Coursera entrega el contenido a través de unidades. Al crear unidades, considere el orden lógico, cómo los materiales están relacionadas, el compromiso de tiempo y la dificultad de los contenidos. La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana. Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.

Utilizar unidades, también es útil para indicar explícitamente las expectativas y los objetivos de aprendizaje individuales. Entonces, puede considerar cómo se podría evaluar si los estudiantes han logrado sus objetivos.

En este momento, no hay que estar demasiado limitado pensando en cómo hacer estas evaluaciones en Coursera, basta considerar qué tipos de enfoque de la evaluación permite confirmar que los estudiantes han logrado sus objetivos.


¿De qué nos está hablando?. Para mí esto es lo más sintético que se puede decir, no ya de diseño instruccional que en definitiva es lo que es, sino de cosas tales como:

  • Secuenciación: creación de unidades, se supone que consecutivas
  • Análisis de contenidos: considere el orden lógico,
  • Análisis de la tarea: compromiso de tiempo y con la dificultad de contenido.
  • Y si sintetizamos todo lo que dice, nos están hablando de “elaboración”:  cómo los materiales están relacionadas
  • Temporización: La frecuencia de la guía debe de ser de una unidad cada semana.
  • Guías didácticas: Es posible que desee considerar la inclusión de estas unidades en un documento.
  • Y en lo que sigue es fácil ver el resto de elementos del diseño: Objetivos, evaluación en relación con los objetivos, evaluación formativa (dice:basta con considerar qué tipos de enfoques de evaluación que le satisface que los estudiantes habían logrado sus objetivos) etc, etc, etc.

Es fácil pronosticar lo que seguirá. Podemos imaginar a los expertos de Coursera, o de cualquier otra iniciativa de MOOCs, con el siguiente diálogo:

--- Oye, pues he pensado que una cosa buena, para que nuestros estudiantes no se desorienten y abandonen tanto, sería poner en cada "tocho" de contenidos unas indicaciones. A modo de orientaciones diciendo qué hace falta saber previamente para estudiarlo, qué se da por supuesto que se sabe, el nivel de dificultad, en qué otro MOOC puede utilizarlo,…

--- Hombre ya que lo dices sería útil. No había caído.

--- Vale… en la próxima reunión lo proponemos.

Está claro, lo próximo serán los metadata educativos y los objetos de aprendizaje.

Hace exactamente seis años  (Zapata-Ros, Marzo de 2006) en una columna deopinión (precedente de los blogs) premonitoriamentetitulada  “¿Han muerto los objetos de aprendizaje?” decía lo que sigue, que ha sido recordado por Morales et al (2013) en estos dias:

“(…) la finalidad de la secuenciación (Zapata, 2005) es establecer una ordenación de los contenidos de enseñanza que asegure el enlace entre los objetivos educativos y las actividades de aprendizaje de los alumnos, de tal manera que la organización de la actividad desarrollada dé garantías suficientes para la consecución de las intenciones formativas propias del programa de formación, la comunidad educativa o de la institución. Para decirlo de una forma sencilla: La secuenciación de contenidos, de tareas y de actividades ha de ir propiciando un acercamiento progresivo desde la situación inicial de aprendizaje de los alumnos hasta los objetivos propuestos para el programa formativo de que se trate. Y esto es distinto para cada colectivo de alumnos destinatarios de la formación e incluso para cada individuo, para cada programa formativo y para cada institución. Por tanto la información adecuada que se suministra debe ser explícita y debe estar en correspondencia con cada una de las situaciones en las que se produce el proceso. También tendrá que ser objeto de estudio no solo cómo se organiza la información sino también como se operativiza en caso de que sea posible o cómo se apoya, si se realiza mediante una tutorización personal, a través de los individuos y mediada por los ordenadores, o bien de forma automatizada mediante herramientas informáticas.
Otro supuesto básico es que los contenidos de enseñanza de un área determinada son interdependientes y que el orden en que son propuestos a los alumnos no es indiferente para el aprendizaje.
Y a partir de ahí y mediante un análisis descendiente obteníamos, en el documento citado, algunos criterios de calidad para la secuenciación de LO, y como más interesante para el propósito de este escrito llegábamos a que con estos criterios, siguiendo el análisis del contenido de enseñanza, se llega finalmente a unos requisitos operativos que permiten definir la secuenciabilidad de los objetos de aprendizaje reusables.
Naturalmente hay que insistir en que el proceso es complejo puesto que la secuencia de los contenidos no se corresponde necesariamente con la “secuencia lógica o natural de los contenidos” y que la secuenciabilidad pedagógica podría tener como origen criterios distintos del análisis sobre cómo se forman los conceptos y las ideas (análisis de contenidos) y pueden proceder del análisis de la tarea o de la “teoría de la elaboración”.
(…)
 “Reutilización” fue casi unánimemente interpretado por este grupo como “interoperabilidad técnica”, sin pensar para nada en las dimensiones pedagógicas, semióticas u otras dimensiones contextuales del término.
Evidentemente en este caso el enunciado de la pregunta lleva la solución. El enunciado del déficit implica las necesidades a satisfacer: Integrar auténticos procesos de secuenciación de contenidos, o más bien la secuencia de aprendizaje (actividades contenidos, etc.), con intervención de equipos humanos auxiliados por instrumentos eficaces de proceso de la información, con metadata diseñados en función de estos mismos criterios de secuencia y contextualización de aprendizajes.”

Es posible que en la versión 3.0 del manual de Coursera veamos algo de esto.


Referencias

CIT (Center for Instructional Technology), 2013 Building a Coursera Course v 2.0 http://bit.ly/dukecoursera o https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit

Morales Morgado, E.M., et al. (2013). Desarrollo de competencias a través de Objetos de Aprendizaje. RED Revista de Educación a Distancia. Número 36. Monográfico Especial SIIE 2012. 28 de febrero de 2013. Consultado el (dd/mm/aaaa) en http://www.um.es/ead/red/36/.


Zapata-Ros, M. (2005) Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje. RED Revista de Educación a Distancia. Monográfico II, http://www.um.es/ead/red/M2/. Revisado el 29 de marzo de 2006)

Zapata-Ros, M. (Marzo, 2006) ¿Han muerto los objetos de aprendizaje? http://www.um.es/ead/red/14/columna14.pdf

domingo, 3 de marzo de 2013

¿Por qué nos gustan las cosas hermosas? La belleza está escrita en lenguaje matemático mucho antes de que se descubra


Floresta (1954) de Jackson Pollock

He leído un maravilloso artículo en New York Times, de Lance Hosey, en la sección de páginas de opinión. ¿Cuándo tendremos aquí cosas similares? Agradezco a John Mak que lo comparta.
Quizá sea porque soy un apasionado de los fractales, he escrito y dado conferencias sobre geometría y dimensión fractal, pero eso no quita para cada vez que aparece una de estas cosas sienta un escalofrío. Es una parte de las matemáticas que encierra muchos misterios que la hacen apasionante. Y un misterio más es lo que dice este artículo: Me ha asombrado que las pinturas de Jackson Pollock tengan dimensión fractal 1,3. Eso fue así ANTES DE INVENTARSE LOS FRACTALES, y sin que el pintor tuviese nada que ver, de forma consciente, con ellos.
He sido partidario de incluir la geometría fractal en el curriculum de Matemáticas de Secundaria. Realmente los incluiría desde Educación Infantil, forman parte de nuestra formación estética como ahora vemos.
También he divulgado conceptos como es la Dimensión Fractal



 

Figura de "La dimensión fractal". 
Justificación de que la dimensión euclidea 3 coincide con la dimensión fractal 3.

El artículo se titula ¿Por qué nos gustan las cosas hermosas?, pero podría igualmente haberse llamado ¿Por qué las cosas hermosas que nos gustan tienen un código matemático?. O porqué tienen un alma, o un ADN matemático, que está escrito antes que lo descubramos.


O mejor podríamos preguntarnos  ¿por qué las cosas son hermosas?


El artículo nos recuerda dos constancias de ese hecho, el citado y la Sección Áurea.

Desde hace 2.500 años, los filósofos, matemáticos y artistas se han fijado en las proporciones de un rectángulo. De la razón entre sus lados. Y de la singular circunstancia de que al quitarle un cuadro, cuyo lado fuese igual al menor del rectángulo obteníamos otro rectángulo de iguales proporciones. 
Los arquitectos, escultores, pintores, diseñadores, industriales y financieros han percibido que esta forma es la más atractiva para la gente. Estas dimensiones las tienen el Partenón, el edificio de la ONU y el Moneo de Murcia, son comunes a las formas de los libros, los televisores, las tarjetas de crédito, y … al iPod original .

La intuición matemática nos ha dado el modelo que estaba ya escrito, sin saberlo, en la  concha fósil del Nautilus, en las espirales de los frutos de las piñas y en las del girasol,  en la estructura del virus del tabaco o en las que constituyen el patrón de crecimiento de los cuernos de algunos mamíferos.

Hay más, está en las espirales de la estructura de la doble hélice del ADN, en nuestra galaxia, en los dibujos de Escher o en las teselas de Penrose por citar sólo algunos ejemplos.

Pero ha sido muy recientemente cuando hemos tenido la evidencia del porqué. Ahora, en 2009, Adrian Bejan, profesor de ingeniería mecánica en la Universidad de Duke, en Durham, Carolina del Norte, demuestra que el ojo humano es capaz de interpretar una imagen con la proporción áurea más rápido que con cualquier otra. 


El otro ejemplo es el que abre este post, el de la dimensión fractal 1,3 de las pinturas de Pollock.

Ya sabíamos que los fractales constituyen un patrón universal en la naturaleza, y en la tecnología: En las costas y los ríos, en las nubes, en los copos de nieve, y las nervaduras de las hojas, incluso en nuestro propio organismo, en los pulmones, las venas y en el sistema nerviosos. Pero también en las carreteras, los ferrocarriles, las conducciones de agua, y en la estructura política de las sociedades. 
La revista LIFE llamó, en 1949, Jackson Pollock "el pintor vivo más grande en los Estados Unidos". Ahora hemos descubierto que sus lienzos tienen una constante ¿cómo lo hacía, cómo lo sabía, cómo lo percibía? Esta constante es la dimensión fractal. Por decirlo de forma muy simple “la proporción de llenado de la superficie de sus lienzos”. Si esto es la medida de la belleza, no cabe la menor duda que revolucionará el diseño de muchas cosas. En general de todo lo que lleve textura o trama. Pensemos en tejidos, ropa, moda, en carrocerías de automóviles, en diseño gráfico.


El artículo de NYT cita un informe de APA en el que se afirma que esta configuración puede reducir los niveles de estrés hasta en un 60 por ciento, con solo que la información esté en nuestro campo de visión. En ese informe se ha estimado que, en función que los estadounidenses gastan  300 mil millones de dólares al año en  enfermedades relacionadas con el estrés, los beneficios económicos y personales serían considerables.
No podemos descontar la parte periodística del artículo, aunque está muy bien escrito, pero apabulla el misterio de la constante 1,3 de la dimensión fractal.

Enlaces.-
En "Why We Love Beautiful Things", New Tork Times, The Opinion Pages, el 15-feb-2013

Integración de la GEOMETRÍA FRACTAL en las Matemáticas, y en la Informática, de Secundaria. 

La dimensión fractal, 


sábado, 2 de marzo de 2013

Cómo "virtualizar" la Educación a Distancia y los MOOCs


Hace unos años visitaba una nueva librería universitaria, abierta  por un conocido librero de nuestro país. Como suele suceder, una de las principales metas es reproducir su negocio con sus hijos. De manera que el nuevo establecimiento estaba regentado por un retoño del libreto, no suficientemente experto todavía. Al preguntarle por la educación virtual me orientó hacia unas estanterías donde encontré efectivamente  libros en cuyo título  figuraba una denominación parecida, como los conocidos trabajos de Sangrá y Duart, o el de Coll, junto con otros textos, pero sobre religión y sobre educación en valores. Ni que decir tiene que el  librero neófito confundía "virtual" con "virtuoso".
Según el diccionario de la RAE,  virtual  (Del latín virtus, fuerza, virtud) quiere decir en su primera acepción “que tiene virtud para producir un efecto, aunque no lo produce de presente, frecuentemente en oposición a efectivo o real.” Y virtuoso (Del latín virtuōsus) significa “Que se ejercita en la virtud u obra según ella”.

Así por ejemplo los MOOCs, y alguna modalidad de EAD tradicional, son virtuales pero no virtuosos. No ejercitan la “virtud” de la interacción (al menos entre profesores y alumnos) ni la de la investigación, sobre todo la formativa.

La idea me ha venido preparando mi intervención en la “Conferencia Internacional sobre Educación a Distancia: como virtualizar la oferta educativa con calidad” que se llevará a cabo los días 10, 11 y 12 de abril en el Campus de la Universidad Blas Pascal, en Córdoba (Argentina). 

Lo primero es que los MOOCs no permiten fácilmente la investigación, sobre todo la investigación formativa y el diseño instruccional.
En el más conocido y original curso de este tipo, el Learning Analytics 2012, LAK12 , heredero del primero LAK08, en las orientaciones para alumnos (Siemens et al., 2012) se dice en un párrafo:
No espere poder leer y ver todo. Incluso nosotros, los facilitadores [facilitadores es el término que sustituye a profesores o a maestros, donde implícitamente se omiten las funciones vinculadas a estos conceptos], no podemos hacerlo. En cambio, lo que se  debe hacer es seleccionar y elegir el contenido que  vea interesante  y  adecuado para usted. Si le parece demasiado complicado, no lo lea. Si lo ve aburrido, pase al orden del día. "Los resultados del aprendizaje, por lo tanto, serán diferentes para cada persona”.

Así no se pueden establecer cuáles son los niveles o los conocimientos de referencia (pre-test) para ver si hay ganancia y por supuesto no se pueden establecer relaciones conceptuales entre contenidos. No se puede saber cuál es el andamiaje cognitivo, no sabremos cual es la base de conocimiento, para hacer las metáforas o para que el alumno se apoye en un momento determinado. Hacen aguas todas las técnicas y criterios para la secuenciación de contenidos. En definitiva el diseño instruccional tampoco es posible.

Wiley (2012), hablando de la guía para LAK12 (Siemens et al., 2012) dice textualmente: Los MOOCS son “casi completamente inmunes a la investigación rigurosa en cuanto a la manera en que funcionan como un medio para facilitar el aprendizaje”.

Algo parecido sucede con la interacción profesor-alumno y con la interacción alumno-alumno estructurada, la que se pauta en las guías didácticas.

En la EAD antigua (la tradicional o no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) se producía una acción-reacción diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que  el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como se ve en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, competencional o simplemente según una meta que no sea simplemente espontánea.
Investigación, diseño instruccional en sus distintos elementos, interacción son elementos básicos a exigir y de evaluar cuando se evalúa la calidad.

En Córdoba no voy a hablar de MOOCs, al menos de forma central o sustancial. Pero sí de calidad.

Voy a hablar de la calidad en Educación apoyada en tecnología y, más que de indicadores o de parámetros, de modelos y de valores, que es lo que subyace de forma más menos implícita en todos los casos, en todas las actividades y  en todos los sistemas que, con más o menos complejidad y extensión, tienen como intención intervenir en la realidad y producir un cambio. Un cambio que pretenda una mejora para alguien o para algo.

No voy a hablar de Total Quality Management. Hasta ahora  la tendencia  predominante  en la construcción de sistemas de criterios e indicadores de calidad es la que, con mayor o menor grado de matización, supone una *transposición directa de la calidad tal como se entiende en el mundo de la empresa y de los servicios al mundo de la educación, asumiendo el conjunto de conceptos y métodos desarrollados por los sistemas  vigentes más estandarizados (como las normas ISO y los modelos de evaluación propios de Total Quality Management) traduciendo términos y conceptos de un ámbito a otro.

Hablaré de metodología. La necesidad de contar con un marco propio de referencia en el eLearning propicia multitud de trabajos e investigaciones. Esta necesidad va decantando, según autores, distintas propuestas y conceptualizaciones de marcos y modelos de evaluar la calidad, pero todos se centran o hacen énfasis en dos aspectos: La necesidad de la parametrización de la calidad en la actividad formativa virtual (la parametrización no siempre supone cuantificación) y en la  fundamentación más o menos explícita del modelo. Es decir qué sistema de criterios, principios y metas  dan sentido y gobiernan los procesos, métodos y herramientas de la calidad. Naturalmente ambas dimensiones van unidas: La fundamentación, el modelo elegido de calidad, otorga valor (excelencia) a las variables de los indicadores, a los estándares y a los rangos (campos de variación) elegidos en la parametrización.

Hablaré de un modelo, en el que venimos trabajando desde 1997. En él  analizamos y describimos de una forma sistémica la situación actual en cuanto a desarrollo y estado del conocimiento con respecto a la evaluación de la calidad en entornos virtuales de aprendizaje (EVAs).  Pero para la definición del modelo partimos de un marco del concepto general de la calidad a partir de dos ideas: La consideración de los entornos educativos con ayuda de tecnología como entornos singulares distintos de los anteriores, y en ese contexto establecer el enfoque de la calidad centrada en los aprendizajes, es decir la que tiene como referencia el enlace entre los objetivos propuestos y el aprendizaje adquirido, adjudicando una mayor calidad a  aquellos rasgos y modalidades que resultan más favorables para la robustez de ese enlace. Se trata pues de calidad centrada en el usuario (el alumno) y en los aprendizajes.

Dentro de ese  planteamiento la calidad tiene sentido sobre todo “como una referencia y un apoyo para el Diseño Educativo”, tal como lo entiende Reigueluth (1998), es decir como una actividad o un conjunto de actividades que nos suministran conocimientos útiles para la práctica de la planificación educativa, en este caso para programas educativos y de formación que se desarrollen en sistemas de gestión del aprendizaje en redes y para la propia configuración de éstos.

Hablaré sobre el aprendizaje en entornos sociales y del aprendizaje ubicuo como nueva frontera de los LMS  de la sustitución de estos por redes sociales y entornos ubicuos de aprendizaje. Porque sobre la propuesta inicial de gestión de la calidad se han producido varios hechos y diversos procesos que intentaremos analizar. Han aparecido los ambientes y los dispositivos de la web social, y la comunicación móvil inteligente. Por otra parte los LMS no han evolucionado, se han institucionalizado, no han cambiado la educación, pero la educación oficial les ha cambiado a ellos. Se han transformado en entornos de gestión de la actividad  que hay alrededor de la educación o de la administración de tiempos, actividades y recursos, pero en ningún caso gestionan ni cambian la forma de aprender ni utilizan el potencial pedagógico qque disponen. Hemos realizado una actualización, haciendo en lo posible una transcripción que soslaye la vinculación a tecnologías efímeras. Nuestras investigaciones han perfilado nuevos constructos conceptuales anclados en un práctica nueva:  El Entorno Social de Aprendizaje, su dependencia, hasta ahora, de los entornos tecnológicos, analizamos su vinculación con los LMS sobre la base de concepciones extraídas de las teorías del aprendizaje, el Perfil Social de Aprendizaje del alumno, y el perfil social docente. También se consideran los efectos de la irrupción de los procesos y la dinámica social que se producen  con la web social considerada como nuevo ámbito de aprendizaje y  con las  consiguientes  demandas de formación y en los roles docentes.
Tampoco se han integrado en los diseños instruccionales ni en los LMS las posibilidades de la tecnología ubicua.
La tecnología ubicua permite a los individuos aprender allí donde estén, y contar para ello con los componentes de su entorno social. Esta es otra idea que incluimos en nuestro modelo. El objetivo es igualmente abordar la calidad centrada en el aprendizaje en los entornos apoyados con tecnología móvil y hacerlo desde la perspectiva de identificar  rasgos, requisitos e indicadores que permitan evaluar las actividades que se hacen o pueden hacer con el apoyo de los dispositivos, y cómo se organizan en función de los aprendizajes.
Por último analizaremos desde esta perspectiva, desde  el modelo de calidad centrada en el aprendizaje, sí, las últimas tendencias en el horizonte de la sociedad postindustrial del conocimiento: las de la individualización, a través de la analítica del aprendizaje y de la identidad digital, y la de los MOOCs. Haciendo énfasis en las limitaciones de éstos en su fundamentación y en aspectos básicos tales como la interacción y la evaluación formativa.

Referencias.-


Reigeluth, Charles M. (1998). Scope and Sequence Decisions for Quality Instruction. Printed by The School Restructuring Consortium. School of Education, Room 2276. Indiana University. Bloomington, IN 47405
Siemens, G. et al. (2012) How This Course Works. Learning Analytics and Knowledge: LAK12.   http://lak12.mooc.ca/how.htm 
Wiley, D. (2012). Thoughts on Conducting Research in MOOCs.  http://opencontent.org/blog/archives/2205