martes, 30 de julio de 2013

Any time and anywhere

En “Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación.” (Reigeluth, 2012) leemos
Tratar de “instruir” a 25 alumnos que están aprendiendo distintas cosas al mismo tiempo puede ser muy difícil para el docente, sobre todo si tiene que ser el agente instruccional todo el tiempo, tal como es típico en el paradigma de la era industrial. Sin embargo, la tecnología puede mostrar al estudiante (o al pequeño grupo) la introducción a la tarea en el espacio de la tarea, poner a su disposición las herramientas instruccionales (como pueden ser simulaciones, tutoriales, ejercicios mecánicos y de práctica, herramientas para la investigación, para la comunicación y objetos de aprendizaje) en el espacio instruccional, para apoyar el aprendizaje durante la tarea (…), brindar herramientas para el monitoreo y el apoyo al progreso en la realización de la tarea, y aún más: poner a disposición herramientas para ayudar a que los docentes y otros desarrollen nuevas tareas y herramientas instruccionales. La tecnología puede poner a disposición de los alumnos todas las funciones antes mencionadas en cualquier momento y en cualquier lugar (Any time and anywhere). La teoría instruccional es extremadamente importante para guiar el diseño de estas herramientas (Reigeluth et al., 2008).
Reducir la acción instruccional simplemente al intervalo de tiempo en que el profesor está con los alumnos, con todos los alumnos (y estos pueden ser 25 ó 25.000) es un dispendio que sólo es comprensible con los medios y con la óptica de la Sociedad Industrial:
  • Con unos medios que sólo permitían reunir al profesor con los alumnos un tiempo limitado en un lugar determinado, y esta era toda la acción instruccional propiamente dicha que se podía hacer.  
  • Con una óptica, la de la Sociedad Industrial, a la que no le importaba prescindir de la mayoría de los alumnos potencialmente adquisidores del nuevo aprendizaje.

La tecnología puede poner a disposición del estudiante en cualquier momento y en cualquier lugar (Any time and anywhere), pero particularmente en el propio espacio de la tarea, herramientas instruccionales, genéricas y personalizadas (tareas etiquetadas y procesables con metadatos de personalización, objetos de aprendizaje, simulaciones, etc), y herramientas para la autoevaluación formativa,  el monitoreo en el progreso de la tarea, y para la intervención del profesor en el apoyo a su ejecución cuando se está realizando, o para la revisión cuando aún está viva, en su desarrollo.
Pero esto también, y en reciprocidad, pueden hacerlo los profesores para el perfeccionamiento de su tarea docente y de las nuevas funciones en cualquier momento y en cualquier lugar (Any time and anywhere).
Esto en mayor o en menor grado ya está sucediendo. De forma espontánea y generalizada, con profesores que organizan sus actividades y sus recursos, utilizando los medios tecnológicos de que disponen en actividades originales, ad hoc, con sus alumnos. Profesores que crean un ambiente donde se sustituyen viejos hábitos de comunicación e interacción, forzosamente limitados, por otros del tipo de los señalados. O bien sucede, con carácter más limitado, a través de opciones pensadas y organizadas con el uso de teoría existente o de experiencias validadas por la práctica, en contextos que, de forma deliberada, lo hacen con ese fin. Me refiero a las iniciativas que utilizan el diseño instruccional, y que afectan a centros, estudios o instituciones completas.
De una u otra forma ya no cabe hablar de Educación virtual o de e-learning,… ni tan siquiera de bended-learning, de aprendizaje ubicuo o de  aprendizaje social. De la misma forma que antes no se hablaba de educación de aula, en el edificio o con papel para referirse a la educación.
Sobran ya los adjetivos, hay educación y luego otra educación, cada vez más insólita, más esporádica, que no utiliza en modo alguno, no ya recursos, sino las metodologías y los entornos que proporcionan esos recursos, a la que habrá que llamar de forma particular ---educación industrial, educación de aula, educación síncrona o tópica,…--- para distinguirla de la educación a secas.


De todas estas cosas hemos hablado, Charles Reigeluth y quien subscribe, el viernes pasado en Madrid, en una distendida jornada en la que personalmente he aprendido mucho del maestro y he disfrutado con ello. En la página que la Universidad de Indiana dedica a las teoria y teóricos de la Educación y del Aprendizaje, Reigeluth figura como uno de los once teóricos que más han influido en la Educación en todos los tiempos, junto con figuras como Gagné, Ausubel, Montesori o Novak.
Hemos hablado de todo. Desde la teoría de la Elaboración, he hecho preguntas que tenía guardadas desde hace tiempo,  hasta del aprendizaje basado en juegos.

… y hemos hecho proyectos.

El primero es impulsar las ideas sobre el cambio de paradigma en la educación. Ideas que están recogidas en su más reciente trabajo, de las que ya adelantó algo en su último artículo en RED, y de las que nos hemos hecho eco en el capítulo que he escrito sobre él en un libro de pensadores y su influencia en los tiempos actuales, en prensa, y en numerosas entradas de blog y trabajos.


Otro es intentar devolver el protagonismo de la educación, en su aspecto más importante: su diseño, a los auténticos sujetos del cambio: Los alumnos, su aprendizaje y su realización personal, los profesores, su papel de ayuda y de mediación pedagógica, y a las instituciones, utilizando referencias de las teorías educativas, sus evidencias y logros y no tanto a ideas banales, efímeras o demagógicas. Y hacerlo con instrumentos que se han manifestado eficaces: Los que el diseño educativo nos suministra. E implicar con mayor énfasis al sector que, por sus crisis de la cual no es la menor la crisis de falta de confianza, se está manifestando como más necesitado: la Educación Superior.

Para ello, en lo posible intentaremos fomentar que los interesados tengamos la posibilidad de vincularnos para la investigación y la práctica del diseño instruccional a través de alguna asociación o de alguna red. Esperamos encontrar alguna institución que nos apoye.
Otra cuestión que quedó clara es el apoyo de Reigeluth a nuestra humilde publicación, me refiero a RED, De tal forma que en una futura edición y formato podamos contar con su participación directa y la incorporación de colegas de EE.UU. y de la comunidad de Latinoamérica.


Referencias

Reigeluth, C. M., Watson, S. L., Watson, W. R., Dutta, P., Chen, Z., & Powell, N. (2008). Roles for technology in the information-age paradigm of education: Learning management systems. Educational Technology, 48(6), 32-39

Reigeluth, C. (2012).  Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 32. 30 de septiembre de 2012. Consultado el (dd/mm/aaa) en http://www.um.es/ead/red/32



lunes, 22 de julio de 2013

MOOCS Y CREATIVIDAD (Y III)

Concluyo este tema, desarrollado en dos entradas anteriores de los blogs de la Cátedra UNESCO y de Redes Abiertas, y que constituyó la ponencia presentada en la Facultad de Filología de la Universidad Complutense con el título “MOOCs y el nuevo paradigma  del aprendizaje en la Educación superior: Adaptación y personalización”, en la “V Reunión Científica sobre Innovación y Tecnología Educativa”
Intentaré finalmente terminar esta entrada con unas orientaciones para el diseño de cursos abiertos en línea que tengan como objetivo desarrollar competencias creativas.
Pero empecemos por hablar de pensamiento y de aprendizaje divergente y de heurística como base para hablar de creatividad.
No todo saber útil a la ciencia es un saber científico. La ciencia tiene una componente de arte y una componente afectiva entre otras. Habitualmente se define la Heurística como un saber no científico, pero construído a través del análisis del hacer de los científicos, de los hábitos de trabajo de los científicos para resolver problemas. En ese sentido es un arte, una técnica o un conjunto de procedimientos prácticos o informales.   Cada uno de esos procedimientos que se utilizan de forma genérica para resolver un tipo de problemas o una fase en la resolución de problemas es un heurístico.  Son pues reglas metodológicas, no necesariamente formalizadas como enunciados formales, que proponen cómo proceder y cómo evitar dificultades para resolver problemas y conjeturar hipótesis.
En el campo de la psicología también se acepta de forma consensuada  que la heurística es un rasgo propio de los humanos. Como un producto de la creatividad. Como la decantación de lo que se conoce  como pensamiento lateral o pensamiento divergente.  
Aunque como concepto tiene su origen en la Grecia clásica ( εὑρίσκειν, hallar, inventar) es Pólya (1945) quien le da la naturaleza con la qu ela conocemos. Así  la heurística tiene como base la sistematización de la experiencia de resolver problemas a partir de cómo lo hacen los expertos.
En su obra,  Polya (1989) da una serie de pautas sobre como analizar el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y utilizar técnicas recursivas descomponiendo problemas en problemas similares más sencillos.
En cualquier caso es un saber que se basa en otro el de los expertos, que es un saber divergente o lateral, que tiene una naturaleza poco común.
En el campo de la Psicología tiene un correlato muy próximo, que se conoce como pensamiento lateral (lateral tinquen), según la expresión introducida por Edward de Bono (1968).
El “pensamiento lateral” se ha difundido como paradigma dentro de los  dominios de la psicología individual y de la psicología social. Se define así al  pensamiento que está en la génesis de  las ideas que no encajan con el patrón de pensamiento habitual.  Cuando los individuos piensan de esta forma lo hacen con la ventaja que se deriva de evitar, al evaluar un problema, la inercia que se produce por la influencia grupal o por las convicciones sociales, que limitan las soluciones al problema. El pensamiento lateral ayuda pues a romper con ese esquema rígido, y por ende posibilita obtener ideas creativas e innovadoras. El aserto contrario es igualmente cierto: Estar en un contexto de ignorancia, de prejuicios o de mediocridad, inhibe el pensamiento lateral o divergente, y por ende la creatividad.
Este pensamiento se puede producir en un contexto educativo, o en una situación de estudio, y se puede desencadenar lo que en términos de psicología gestaltica se considera un insight, un disparo, una penetración en la naturaleza de un problrma que permite su resolución. Entonces estmos en presencia de un aprendizaje divergente o de un aprendizaje lateral.
Se puede considerar pues aprendizaje divergente aquel que utiliza los recursos de cognición y de elaboración del pensamiento divergente.
Si bien (Csikszentmihalyi, 1998) quienes producen novedades en el conocimiento en un campo no lo hacen merced exclusivamente a este pensamiento sino a que son
capaces de usar bien dos formas opuestas de pensamiento: el convergente y el divergente. EI pensamiento convergente es medido por los test de CI, y entraña resolver problemas racionales bien definidos que tienen una sola respuesta correcta. El pensamiento divergente lleva a una solución no convenida”
 Supone fluidez, o capacidad para generar una gran cantidad de ideas; flexibilidad, o capacidad para cambiar de una perspectiva a otra; y originalidad a la hora de escoger asociaciones inusitadas de ideas. Éstas son las dimensiones del pensamiento que miden la mayoría de los test de creatividad y que la mayoría de los talleres de trabajo intentan potenciar.
Probablemente es verdad que, en un sistema capaz de conducir a la creatividad, una persona cuyo pensamiento sea fluido, flexible y original tiene más probabilidades de ofrecer ideas novedosas. Por tanto, tiene sentido cultivar el pensamiento divergente en laboratorios y empresas
Tras estas sucintas referencias estamos en condiciones de saber cuando un ambiente de enseñanaza favorece el pensamiento divergente y un tipo de aprendizaje de este tipo.
Jordan (2013) nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC hasta la conclusión (Zapata-Ros, 2013)
Katy Jordan (2013a) de The Open UniversityInstitute of Educational Technology nos presenta como fruto de un estudio lo que sucece en los MOOCs cuando estudiamos los tipos de evaluación que tiene en relación con la masificación y con el índice de permanencia en el MOOC (Zapata-Ros, 2013). Ese trabajo, que se explica en su blog, es una infografía que relaciona la tasa de permanencia (el porcentaje complementario del abandono) con la masividad del MOOC, pero sobre todo con la modalidad de evaluación. Es muy sencillo, lleva enlaces con los lugares de donde ha sacado los datos, por eso es difícilmente contestable u objetivable a pesar de tratarse de un trabajo de una estudiante. El avance de la infografía (Jordan, 2013b) consiste en un gráfico interactivo donde relaciona el número de inscritos, en abscisas, con el porcentaje de inscritos que concluyen, en ordenadas. Utiliza un código de colores para señalar el tipo de evaluación, o más bien de revisión que se hace de lo aprendido. Y hay enlaces con las fuentes de los datos y con la institución:

Ha considerado cuatro categorías de revisión: Autoevaluación y evaluación por pares, autoevaluación sólo, evaluación por pares solo y desconocido[1].

Podemos destacar:
1. Todos los que están con una tasa de conclusión superior al 10,8% utilizan exclusivamente la autoevaluación (excepto el famoso “Inteligencia Artificial”, de Stanford).
2.     Los que utilizan la evaluación por pares sólo no superan el 3,21% de tasa de conclusión.
3.      Los de ambos métodos no superan el 10,72%
4.  El de Inteligencia Artificial se puede considerar de autoevaluación exclusivamente, según la metodología que vemos en el propio MOOC (Thrun, S. y Norvig, P., 2012)
5.      Como detalle menor, pero curioso,  se puede observar que la nube de puntos tiene un eje con la misma orientación que la bisectriz del primer cuadrante lo cual nos puede inducir a pensar que hay una correlación positiva cercana a 1 entre el tamaño y el índice de conclusión. Al menos hasta un tamaño de 110K alumnos. No es la idea central de esta entrada pero merece reseñarse.


No es propiamente aprendizaje divergente o lateral pero si podemos establecer una línea continua de divergencia en el aprendizaje. Una línea que comienza en lo que se aprende con los pares, que continúa con lo que uno mismo aprende y concluye con lo que se aprende con la ayuda de los expertos, o con la ayuda de los maestros (es decir con la gente de la que podemos aprender algo, que tiene competencias docentes o alguna expertise propia de un dominio disciplinar ).
Si establecemos esa progresión, podemos observar la gráfica y proponer una   conjetura: que “la culminación de los alumnos en los MOOCs, y por tanto el éxito en el aprendizaje, o al menos un determinado éxito, se produce en mayor grado en la medida que aumenta la divergencia del aprendizaje”. Sin contar los casos en que los contenidos de los MOOCs son conocimientos cuyo aprendizaje es netamente divergente o heurístico.
Aportamos esta idea como una línea de investigación digna de ser tenida en cuenta en futuras investigaciones.
Tras esta propuesta, en la presentación que sirve de referencia a esta entrada, desarrollé la idea de una evolución posible, necesaria y visible delos MOOCs hacia una modalidad hibrida en distintos grados que albergase desde los cMOOCs hasta cursos en línea abierto sy personalizados (POOCs) (Zapata-Ros, 2013b).
Es visible porque Coursera ya introduce (CIT,2013) unos elementos de evoclución hacia el diseño instruccional clásico con una guia (Fink, 2003) para diseñadores, y con una modalidad automatizada de Mastery learning.
Estos elementos de evolución hacia una personalización los encontramos en las versiones de MOOC:
Canvas de  Wiley, que supone interacción con objetos de aprendizaje, la filosofía de los objetos de aprendizaje, “enseñar y aprender es compartir” (Metáfora del curso como hoguera de campamento).
OLDS MOOC "Learning Design for a 21st Century Curriculum es un proyecto altamente investigativo y evaluativo, en el que se espera que los alumnos contribuyan a la producción de un diseño innovador, sólido y significativo para una actividad de aprendizaje o de un recurso curricular no predeterminado. Mediante él se trata de obtener y  proporcionar una experiencia constructiva, de colaboración semi-estructurada, altamente interactiva.
CogBooks es el más conocido de los Adaptive MOOCs en palabras de Donald Clark (2013), estos cursos utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación de curso en curso. 
Planteamos un modelo POOC: Personalized Open Online Course,  ya implícito en todas estas propuestas, pero que además supone de forma definitoria el utilizar las posibilidades de la tecnología para analizar los rasgos que caracterizan el perfil de aprendizaje de los alumnos, y de analizar su producción en la web social para, en el primer caso, establecer itinerarios formativos individualizados y, en el segundo, para obtener elementos de evaluación y de feedback en el propio proceso de aprendizaje.
 Supone además situaciones que integren el aprendizaje informal, una nueva arquitectura de aprendizaje. Y de forma clave evaluar para aprovechar todas las capacidades y todas las oportunidades y diseñar en consonancia en un bucle continuo.
Consecuentemente con todo lo expuesto traté  de sintetizar para la práctica del diseño de cursos en linea abiertos.
Finalmente concluí con unas orientaciones para el diseño de cursos abiertos en línea que tengan como objetivo desarrollar competencias creativas con la siguiente tabla.
Orientaciones para el diseño en las que se relaciona el tipo de competencias con otros componentes del diseño y del entorno de aprendizaje
 Dimensiones
Componentes predominantemente
Competencias
Creativas, heurísticas
Instrumentales,
Descriptivas,…
Aprendizaje
Divergente
Convergente / Divergente
Convergente
Entorno
Talleres
Mastery learning
MOOCs, cursos online convencionales
Evaluación
Límite uno por uno, altamente formativa
Autoevaluación, Mastery learning
Por pares, Mastery learning con profesor, autoevaluación, Mastery learning automatizada.
Metodología docente
Metodologías eminentemente activas, constructivistas
Metodologías centradas en la tarea
Expositivas, basadas en recursos conceptuales y descriptivos, teorizantes.
Recursos
Abiertos, generativos, en los que la participación del alumno sea alta
Autoevaluativos, parametrizados, OERs
Autoevaluativos, parametrizados, OERs


Referencias

CIT (Center for Intructional Technologie) (2013) Building a Coursera Course  Version 2.0 https://docs.google.com/document/d/1ST44i6fjoaRHvs5IWYXqJbiI31muJii_iqeJ_y1pxG0/edit?pli=1
Clark, D. (2013). MOOCs: taxonomy of 8 types of MOOC. Donald Clark Plan B. http://donaldclarkplanb.blogspot.com.es/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html
Conole, G. (2013). MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs.  http://eprints.rclis.org/19388/
Fink, L.D. (2003), A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning. http://www.deefinkandassociates.com/GuidetoCourseDesignAug05.pdfDe
Bono, E. (1968). New think: the use of lateral thinking in the generation of new ideas. Basic Books.
Jordan, K. (2013b). MOOC Completion Rates: The Data. http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html
Csikszentmihalyi, M. (1998) Creatividad: El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención.
Pólya, George (1945). How to Solve It. Princeton University Press.
Pólya, G. (1989). Como plantear y resolver problemas Ed. Trillas. (Primera edición 1965).
Zapata-Ros, M. (2013b) POOC. Blog Redes Abiertas. http://redesabiertas.blogspot.com.es/2013/07/pooc.html



[1] Se supone que desconocido para la autora. En el caso del MOOC “Inteligencia Artificial” de Stanford, como se puede ver en su metodología, la única evaluación que hay de los otros alumnos es que pueden votar cuales son las preguntas más interesantes que se hacen.

viernes, 19 de julio de 2013

POOC

El martes 28 de Mayo de 12:30h a 14:15 h., en el contexto de las  VI Jornadas de Redes de Investigación en Innovación Docente de la UNED, tuvo lugar el plenario sobre "El presente y futuro de los MOOCs a debate", moderado por Miguel Santamaría Lancho (Vicerrector de Coordinación, Calidad e Innovación),   con intervenciones de Pedro Aranzadi (Director General de Universia España), Carlos Delgado Kloos (Vicerrector de Infraestructuras y Medio Ambiente. Universidad Carlos III de Madrid), Antonio Moreira Texeira (Director del International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, Presidente de la European Distance and E-learning Network (EDEN) y profesor de la Universidade Aberta de Portugal) y el titular de este blog.

En ese escenario, como cuestión derivada de la principal, planteé el concepto de POOC (Personalized Open Online Course)[1]. Como una especie de apuesta que a alguien pudiera parecer un tanto aventurada. Así puede verse en el vídeo y en la presentación.

En realidad la presentación es anterior, es del 23 de Mayo. Ese día ya subí un borrador.

La idea de los POOC es sencilla, se trata de utilizar las posibilidades de la tecnología para analizar los rasgos que caracterizan el perfil de aprendizaje de los alumnos, y de analizar su producción en la web social para, en el primer caso, establecer itinerarios formativos individualizados y, en el segundo, para obtener elementos de evaluación y de feedback en el propio proceso de aprendizaje.

En definitiva podemos aprovechar el potencial que la tecnología nos proporciona para, a través de la  socialización del conocimiento que permite, conseguir una percepción lo más completa posible de cuáles son las preferencias y las representaciones que el alumno posee de la realidad y del mundo que le rodea, cuáles son las características de su andamiaje cognitivo, para a partir de él, y de su rol en él, presentar los nuevos conocimientos. Se trata, en palabras de Reigeluth (2010), McCombs y Whisler (1997) de una perspectiva  “centrada en el estudiante”:

La perspectiva que empareja un enfoque en los estudiantes individualmente (lo que asumen de otros, las experiencias propias, perspectivas, antecedentes, talentos, intereses, capacidades y necesidades) con un enfoque en el aprendizaje (el mejor conocimiento disponible sobre el aprendizaje y cómo se produce, y sobre las prácticas docentes que son más eficaces para promover los más altos niveles de motivación, de aprendizaje y de logro para todos los alumnos).  (p. 9)

La tecnología lo permite: Una vez el conjunto de informaciones que tenga relevancia sobre el aprendizaje Y que las tengamos  procesadas en un análisis multifuncional y multivariante, se trata de, a partir de los resultados, presentarle organizados, y con la ayuda adecuada, los nuevos conocimientos, o los contenidos y los materiales a adquirir en concordancia con ese análisis.

Esto ahora no es imposible ni tan siquiera extremadamente complejo en la situación y con el nivel de desarrollo actual. Para que nos hagamos una idea, la base tecnológica de esta personalización está en lo que hacen los algoritmos de Google en sus búsquedas personalizadas: No solo utilizan una gran cantidad de información sino que la búsqueda va gobernada por la información que posee del individuo a través de su actividad tanto de procesamiento de la información que hace en su elaboración, como de su mundo de relaciones sociales sin cuyo concurso no se produciría con igual eficiencia lo anterior, o simplemente no sería posible.

Las bases están el cambio de sociedad y de paradigma educativo que este cambio conlleva. En la obra más reciente de Reigeluth este cambio se sitúa entre dos épocas donde la configuración social, cultural, humana, de las sociedades se transforma (de la era industrial a la era del conocimiento) y entre dos etapas muy diferenciadas del desarrollo de las teorías del aprendizaje: La primera donde las teorías están orientadas para describir y clasificar a los alumnos desde la perspectiva de sus capacidades, y la segunda caracterizada por las teorías orientadas a maximizar el aprendizaje de todos los alumnos. Con distintos valores: En unas el progreso se mide en función del tiempo, en  otras se basa en los logros individuales.

La posibilidad de esta personalización existe. Hay un margen. Lo da el resultado de las investigaciones (Bloom, 1984) de “el problema de 2 sigma”: The 2 Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Donde se concluye en la pág. 4 (Bloom, 1984):

“Sin embargo, lo más llamativo de los resultados es que en las mejores condiciones de aprendizaje que podemos concebir (tutoría), el estudiante promedio es de 2 sigma por encima de la media de los estudiantes de control al que se ha enseñado con métodos convencionales de grupos de enseñanza.
El proceso de tutoría demuestra que la mayoría de los estudiantes tienen el potencial de llegar a este alto nivel de aprendizaje. Creo que una tarea importante de la investigación y la instrucción es buscar maneras de lograr esto en condiciones más prácticas y realistas que la tutoría uno-a-uno, que es demasiado costoso para la mayoría de las sociedades para llevar a gran escala. Este es el "2 sigma" problema. ¿Pueden los investigadores y profesores de enseñanza-aprendizaje idear condiciones que permitan a la mayoría de los estudiantes bajo la instrucción de grupo para alcanzar los niveles de logro que puede ser alcanzado en la actualidad sólo en condiciones buenas de tutoría?”

Fig.1. El problema de 2 sigma


La investigaciones dieron como resultado, la tesis del problema de las dos sigmas, que la diferencia entre la cresta de las dos campanas de Gauss (Fig. 1) que describía los resultados de aprendizaje en grupos de alumnos que utilizaban metodologías docentes convencionales y uno por uno, es de dos veces la desviación típica, dos veces sigma. O desde otro punto de vista: la diferencia de en qué medida afectan al resultado del aprendizaje factores como la peer group influence y la tutoría instruccional (uno por uno) es de CUARENTA PERCENTILES.

La idea de la personalización cobra fuerza, la podemos ver como tendencia en el informe Horizon 2013 (es una constante en todo el informe, pero particularmente es tratada en el nuevo tipo de Learning Analytics, pág. 5 y 24 , y en los cambios significativos, pág. 9) y en 9 Characteristics Of 21st Century Learning

Los precedentes de este tipo de cursos online, como variedad de los MOOCs los podemos encontrar sobre todo en los Adaptive MOOCs (Clark, 2013), de los cuales el más representativo o más próximo a esta propuesta es el CogBooks. Utilizan algoritmos adaptativos para presentar experiencias de aprendizaje personalizadas, basadas en la evaluación dinámica y la recopilación que se hace de curso en curso. Se basan en redes de pre-requisitos y permiten itinerarios personalizados de contenido. Han sido elegidos por la Fundación Gates como una nueva e importante área para la producción a gran escala en los cursos en línea.

  
Hasta aquí lo que es una introducción, en el estilo de entrada de blog, de lo que son los POOCs. Sin embargo he de confesar la sorpresa que me ha causado la irrupción y la divulagación, en la que sin duda ha tenido que ver de forma decisiva, y de lo cual me alegro, la profesora de la Universidad de Alicante y colega Dra. Rosabel Roig.

De esta forma por orden cronológico:

En El Confidencial 7 de julio, en Barcelona, aparece el artículo Flipped classroom, moocing, poocing, gaming...¿cómo aprendemos mejor?


A lo largo de los días 9,10 y 11 de julio de 2013 Rosabel Roig hace una presentación en el VI Congreso Internacional de Educación Abierta y Tecnología (Ikasnabar 2013 

Pero hay más repercusiones. Ver también:

Terra.- 'Flipped classroom', 'moocing', 'poocing', 'gaming'... - Terra Noticias el 07/07/2013 - Anglicismos como flipped clasroomm, moocing, poocing, gaming o ¡pick and mix comienzan a hacerse un hueco en las aulas universitarias.


Iberoamerica.net.- Flipped classroom, moocing, poocing, gaming ... - Iberoamerica.net


[1] En español vendría a ser Cursos Online Personalizados y Abiertos. Reordenando las siglas de forma que tengan sentido y sea más fácil recordarlo.

miércoles, 17 de julio de 2013

El diseño instruccional de los MOOCs y el de los nuevos cursos abiertos personalizados.

“Han cobrado extraordinaria vigencia los debates sobre la naturaleza y sobre las características del nuevo modelo de enseñanza superior,  del nuevo modelo general, pero también de los subdebates, o delas proyecciones del debate general sobre otras discusiones: el modelo de negocio, las condicionantes sociales, y económicas, el contexto de sociedad en cambio donde se produce, el de los recursos, su naturaleza abierta”.

Así comienza una serie de tres entradas en el blog académico RED de Hypotheses sobre el diseño instruccional de los cursos en línea, masivos y personalizados.

La idea me viene rondando la cabeza después de ver la extraordinaria evolución, desde las versiones ya primitivas de los cMOOCs y las críticas de Wiley y de Clark, que han experimentado. Sobre todo los MOOCs de Coursera y de la propuesta de Guía de Fink, y la apuesta, no sabemos si sólo de marketing, por la metodología docente y evaluadora conocida por Mastery learning de Bloom. Todo esto lo han podido seguir en los blogs en los que escribo.

De manera que me he puesto a trabajar en el diseño instruccional, en una propuesta justificada y fundamentada de un procedimiento para diseñar un curso que integre como caso los MOOCs pero también cursos en línea, abiertos y personalizados.

Espero en este paréntesis veraniego, tranquilamente, desarrollarlo de forma completa y detallada en formato de artículo documentado de guía para el diseño y de ejemplos de trabajos e instrumentos auxiliares como son guias diddácticas, gias docentes, secuencias elaborativas, de tareas, de contenidos, etc.

En todo el trabajo hay varias ideas que son líneas de fuerza: Además de la necesidad de un diseño instruccional adecuado para estos cursos, que constituyen ya una alternativa clara a las modalidades vigentes en Educación Superior, son la secuenciación de contenidos que haga su desarrollo intemporal, y la necesidad de atnder a una amplia gama de alumnos y de perfiles de aprendizje que vayan desde el alumno completamente autónomo hasta el alumno que precise de una atención del tipo de mastery learning.

Más allá de los debates señalados al principio y del discurso sobre las metodologías docentes emergentes-resurgientes, lo cierto es que hay dos circunstancias innegables en presencia, dos hechos constatados:
a)      La evolución de los modelos nacientes de MOOCs, o de los cursos en línea en general,  hacia opciones que evolucionan muy rápidas. Se han catalogado hasta 10 tipos, según Clark (2013), o un número indefinido según el sistema de 12 dimensiones propuesto por Conole (2013).
b)      La regresión sobre su línea inicial de ausencia de diseño instrucional, o si lo queremos el avance desde situaciones casi de anarcopedagogía que significan los primitivos cMOOCs , hasta y hacia modelos de diseño instruccional cada vez más apoyados en los avances de la moderna pedagogía, de las teorías del aprendizaje, de los modelos sobre cómo se aprende, se evalúan los aprendizajes y del diseño instruccional  y que Coursera manifiesta en sus últimas guías para el diseño de MOOCs y también en su apuesta por el método de tutoría, evaluación y docencia Mastering learning.
En cualquier caso los nacientes cursos, sean  masivos o sean personalizados, con abertura variable, sea cual sea esta, hay un núcleo que no es afectado por esta naturaleza. Nos referimos a la secuencialización.

Para todas las modalidades de MOOCs o de cursos en línea personalizados  los contenidos han de ser secuencializados según las técnicas clásicas, que atribuyen un papel central en cómo se organizan a la forma de aprender o de representarse el conocimiento que tiene los alumnos, a sus preferencias, objetivos personales, concepciones , etc. Esto constituye una base común de diseño.

Hay dos cuestiones de alcance que también planteamos:

Si las opciones personalizados posibilitan un progreso del alumno en el aprendizaje basado en logros  y no exclusivamente marcado por el tiempo, como ha sucedido hasta ahora,  ¿cómo ha de repercutir en el diseño? ¿cómo se organizan las actividades, la evaluación, las intervenciones en foros y las actividades grupales? ¿Cómo se lleva este cambio a las guías docentes y a las guías didácticas?

La otra cuestión es la que afecta a los docentes. Nos hemos manifestado por un único perfil de profesor, el perfil eminentemente educativo, instructor, que debe estar presente en todas las facetas de los cursos. Sin embargo aparecen unas nuevas funciones y especialidades, son las del profesor asistente (TA) del alumno en el dominio de la tarea. Es el que debe detectar interactivamente los niveles de consecución: Comprensión, adquisición y dominio. ¿Qué innovaciones plantea?

Ver:


       El diseño instruccional de los MOOCs (II): Diseño, construcción y desarrollo de un Curso abierto en línea con ambientes flexibles.