martes, 31 de diciembre de 2013

Nueva Educación para un Año Nuevo



Es tradición que este momento se utilice para formular nuestros deseos. 

Todo lo que sigue se resume diciendo 

Lo que quiero para este año nuevo  es que el mundo sea más abierto y más personalizado, para todos.

Este deseo tiene su aplicación y su desarrollo en la economía, en la sociedad, en las relaciones interpersonales,…

Y también en la Educación:

Todos los individuos tienen capacidades por desarrollar y todos quieren desarrollarlas. Nuestros sistemas educativos sólo dan respuestas a unas pocas habilidades y a unos pocos  tipos de personas.

Hay más recursos para aprender que posibilidades de usarlos eficiente-mente, y ya están disponibles, son abiertos, ¿por qué no se utilizan? ¿Por qué entonces los libros de texto, por ejemplo, son caros? ¿Por qué existen?

El problema más auciante que tenemos es el paro, en nuestro país más que en ningún otro sitio. Todos coinciden en que en la nueva sociedad los yacimientos de trabajo, de bienestar y de riqueza están en los bienes del conocimiento. Paradójicamente nos aferramos a modelos y esquemas antiguos. No hay formación en habilidades productivas para la sociedad del conocimiento, no hay formación en computación, por ejemplo. Y eso es por miedo y por comodidad. La gente está aferrada a los privilegios de unos modelos caducos y no abre las puertas a las nuevas generaciones, ni arriesga a que se descubra su inadaptación o su incapacidad. La brecha no es tenológica es de ideas.

Quiero un cambio de mentalidad y una generosidad mayor por las personas instaladas, por los maestros también. Los políticos y la política son un problema. Pero hay cosas, las actitudes personales por ejemplo, que no dependen de los políticos.

Los nuevos modelos abiertos requieren un cuestionamiento de los modelos tradicionales, ya sean modelos de educación, modelos de negocio, modelos de gobierno, modelos de investigación, modelos de edición, de la música o de las artes. De los maestros y docentes también.

Por supuesto, los nuevos modelos pueden dar miedo. Amenazan el status quo, desafían las ideas preconcebidas sobre cómo funcionan las cosas, y generan miedo a lo desconocido.

El deseo de cambio también es para que todos tengamos una mente abierta.

Pero los deseos implican propósitos, yo me he puesto mi sombrero de profesor, de investigador y de asesor en este día de Año Nuevo y ya estoy trabajando en lo que pienso que es un regalo para los demás, y para mí también: Trabajar nuevos modelos en un nuevo año, para el diseño instruccional, cómo lo vamos a hacer, para trabajar en la calidad de enseñar y para hacerlo observando cómo aprende cada uno. Este es un regalo que nos haremos junto con otro: hacer las cosas abiertas y con una mente abierta. 

Comencemos.

sábado, 14 de diciembre de 2013

El fraude en los exámenes, el dominio de los contenidos y el amor por aprender.


Hoy he leído un interesante post sobre la lucha contra la deshonestidad académica, se titula significativamente A Classroom Where No One Cheats. Aparece en The Atlanthic, es de Jessica Lahey… y trata de la reseña de un libro.
Es interesante el nivel y la calidad que manifiestan en educación los diaríos de información general, que son leídos lo mismo por el tendero de la esquina que por el académico de turno, en sus suplementos y artículos de Educación. Causan envidia vistos desde la mediocridad de nuestros periódicos y revistas, que no superan el nivel de tertulia. Ya lo había comprobado con los artículos de The Guardian, del New York Times,…. The Atlantic.
En el artículo se reseña el libro  Cheating Lessons: Learning from Academic Dishonesty, de James M. Lang, Associate Professor de Inglés en el Assumption College. Curiosamente él también ha elegido Amazon para editar su libro.

Como buen profesor Lang estaba obsesionado por lo que él consideraba sus fracasos, y el principal de éstos era el engaño, la práctica del fraude por sus alumnos. Es una constante y no depende en esencia de ninguna variable que tenga que ver directamente con los métodos de detección ni de castigo empleados. ¿Qué es pues lo que lo causa?

Preocupado Lang hizo una indagación sobre los perfiles de los alumnos que copiaban o que en general hacían trampas. Recabó opiniones entre ellos. En general identificó y delimitó el problema. Esto es lo que describe en el libro. Pero lo interesante son las conclusiones a las que llegó, las soluciones al problema.

Básicamente en los alumnos que no practicaban el engaño se daban dos circunstancias:

Una consideración de la evaluación, y un talante evaluativo, que se manifiestaba en todo momento, tanto en el aula como en sus relaciones con esos alumnos, en el que destacaba la valoración que éstos hacían por la maestría, el dominio de la tarea, mayor que por la resolución de actividades, o el desempeño, realizado en las actividades específicas de evaluación.
Y una actitud de amor al aprendizaje, literalmente “engage our students in learning for learning’s sake” Que suponía para el maestro "implicar a los estudiantes en el aprendizaje por el amor al aprendizaje"

Piensa Lang que los profesores deben orientar su trabajo en el fomento del dominio, de obtener la maestría sobre lo que es el objetivo del aprendizaje en las tareas elementales, en lugar de hacerlo en el desempeño en las evaluaciones. 

Cuando  indagó  sobre cómo los objetivos que el  profesor establece para sus alumnos influyen en que éstos engañen, encontró que hay dos tipos de alumnos: Los que hacen su trabajo orientados a obtener el dominio y los que lo hacen  orientados al rendimiento, a aprobar la evaluación. Los primeros "persiguen el entendimiento", por el contrario los alumnos orientados al rendimiento en la evaluación esperan sólo "demostrar su capacidad"  en las calificaciones. Esto modula su conducta y su valores.

Cuando los estudiantes se centran más en sus calificaciones que en el material con el que se supone que deben aprender, son mucho más propensos a ser tramposos (no quiere decir que siempre sea así). Peor aún sucede, cuando los estudiantes compiten entre sí por las calificaciones, entonces “son mucho más propensos a poner su energía en demostrar su capacidad que en conseguir su comprensión individual de la materia”. 

En conclusión si los profesores queremos frenar el engaño de los estudiante, tendremos que centrarnos en hacer algo más elaborado y más entusiasmador  que simplemente aplicar la política del palo y la zanahoria que suponen  las calificaciones y las pruebas de evaluación.  Según Lang  debemos intentar conseguir  la implicación  de nuestros estudiantes en la tarea de aprender simplemente por el amor al  aprendizaje, a lo que se aprende.
Es decir por encontrar valor, utilidad personal y satisfacción en lo que se aprende. Esto no es fácil e implica dedicación, entusiasmo y atención por parte del profesor.

Leer cosas así es una grata confirmación de planteamientos que venimos realizando cuando proponemos una metodología docente y una evaluación basada en la maestría del aprendizaje (mastery learning) y en las oportunidades que nos ofrece la tecnología para llevarla a cabo para intervenir en el propio espacio de la tarea.

Me gustaría llegados a este punto recordar lo escrito en trabajos anteriores (o en curso) como son:

I.-
El cambio en la evaluación, en su naturaleza y funciones, va ligado al nuevo paradigma, sobre todo porque éste introduce elementos de interrelación de la metodología docente y de la evaluación, como veremos cuando hablemos de la metodología de mastery learning, que atribuyen una naturaleza continua al conjunto formado por métodos, estrategias docentes y evaluación. Como cuestión previa constataremos una evidencia: El problema de 2 sigmas nos da el límite de lo que un alumno puede aprender, en condiciones y con la ayuda adecuadas. Hay un espacio amplio para recorrer en el progreso de la acción educativa con la ayuda de la tecnología. La analítica de aprendizaje nos va a proporcionar herramientas para el análisis de lo que el alumno elabora, investiga y del modo en como lo hace en su entorno de web social, en su espacio personal de aprendizaje, para poder evaluar su trabajo vivo, en el mismo momento de su realización y para obtener datos significativos para su evaluación, y no exclusivamente lo que tenga como referencia el resultado de trabajos o pruebas. como proceso de datos y su justificación, como sucede ahora. 
(Capítulo del libro de CEIBAL (en prensa) sobre la evaluación titulado  La evaluación en el nuevó paradigma de la educación en la Sóciedad Póstindustrial del Cónócimiento)

II.-
El inicio de Mastery Learning se produce cuando dos estudiantes de la Universidad de Chicago, del doctorado en educación dirigido por Bloom, Anania (1982,1983) y Burke (1984), en sus tesis doctorales comparan el aprendizaje de los estudiantes en las siguientes tres condiciones de instrucción:
1. Convencional. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. Se hacen pruebas periódicamente para calificar a los estudiantes.
2. Mastery Learning. Los estudiantes aprenden el tema en una clase con 30 alumnos por profesor. La instrucción es la misma que en la clase convencional (generalmente con el mismo profesor). Las pruebas son formativas (las mismas pruebas utilizadas con el grupo convencional) se realizan ahora para la retroalimentación, con procedimientos de corrección y pruebas formativas paralelas para determinar el grado en que los estudiantes han dominado el tema.
3. One to one tutoring (Tutoría uno por uno). Los estudiantes aprenden la materia con un buen tutor para cada estudiante (o por dos o tres estudiantes al mismo tiempo). Esta instrucción-tutoría es seguida periódicamente por pruebas formativas, procedimientos correctivos de retroalimentación, y ensayos paralelos en formación como en las clases de dominio del aprendizaje. Cabe señalar que la necesidad de trabajos de reparación en virtud de tutoría es muy pequeña.
Los resultados de las curvas de la distribución de las puntuaciones en la evaluación sumativa correspondiente a los tres ambientes de instrucción fue:

Como vemos, y esa es la tesis del problema de las dos sigmas, la diferencia entre la cresta de las dos campanas de Gauss, es de dos veces la desviación típica, dos veces sigma. 
Hoy día, con la tecnología y las redes, el problema de las dos sigmas se puede interpretar de una manera más amplia, su naturaleza la constituye además, y sobre todo, cómo saltar esa barrera con el concurso de las herramientas sociales, del proceso de la información contenida en el entorno del alumno, de la atención y del análisis a la elaboración del alumno en su material de elaboración y de relación. De la individualización del aprendizaje en definitiva. La influencia de los pares es un recurso que sabiamente utilizado, y mediante él, los alumnos atribuyen mucho más valor en según qué cosas a lo que dicen su pares. Y orientado hacia un objetivo, unos temas, unas actividades por un tutor o por un mentor, convierte los efectos, que en otro caso serían distractivos, en un factor de eficacia para el aprendizaje.
III.-
Con posterioridad a estos trabajos, y a otros que no se citan, y con las referencias que en ellos se hacen a  los trabajos de los precursores hemos elaborado una sucinta guía para cursos personalizados en la que proponemos una metodología de Mastery Learning con una nueva figura de profesores el TA (Teacher Assistant o Profesor Asistente (PA), de los alumnos, en la evaluación por el dominio de la tarea), en vez 
de la metodología del mismo tipo pero automatizada propuesta por Coursera (CIT, 2013). Lo que resumidamente exponemos en ella son  las consecuencias de dicha propuesta que tienen que ver con la evaluación en relación con las distintas dimensiones del diseño instruccional: Profesores, guías didácticas y sus componentes (objetivos, la propia evaluación, etc.) y recursos. Se puede obtener de http://eprints.rclis.org/19744/, segunda parte.


Para concluir con este largo post, el método o más bien la filosofía de mastery learning tiene su base en profesores como Lang o como los que él propone en sus conclusiones. Y sobre todo en dos característica de ellos y de su evaluación del trabajo de los alumnos: La fiabilidad, la confianza en los maestros que, como él, validan el dominio de los alumnos. La otra característica es la capacidad, por su convicción, de transmitir el valor y fe, a los que aprenden, para resolver problemas y conseguir progresos en sus objetivos personales. En definitiva para crear el amor al aprendizaje.

miércoles, 11 de diciembre de 2013

ANECA publica una guía sobre resultados de aprendizaje en Educación Superior

Quiero comunicar a quien lo desconozca la aparición de este documento de ANECA, ayer lo conocí en un foro.
Esta noticia, supongo, que a algunos nos ha sacado, con una sorpresa un punto desagradablemente, de nuestro desconocimiento relativo de la situación. Y es bueno a veces darse con la cruda realidad.
No sé porqué razón suponía que en la formación docente, propia o adquirida por cauces formales, de los profesores estos contenidos, que es el "aeiou" de la docencia, eran comúnmente conocidos. Siempre se ha dicho que la educación es el enlace entre la práctica docente y los objetivos.  Y la formación se escribe en el diseño instruccional. Que es como la partitura de la educación. Así pues los profesores tocamos de oído. No es nada peyorativo, Pavarotti desconocía el solfeo.
Por tanto es bueno y es de agradecer.
Dicho esto, y echada una primera ojeada, creo que el contenido es completo a este nivel y que se trata de un compendio de contenidos elementales clásicos, como se pone de relieve en las referencias que utiliza. Aunque echo de menos, entre otros, a Reigeluth y a Merril. 
Nada nuevo que añadir pues, como lo manifiesta el hecho de que, en lo que me ha dado tiempo a ver, no he encontrado a los autores, salvo el excelente prólogo de Carmen Vizcarro. Me agradaría saber quién o quiénes son los autores para agradecer su ayuda.
Y puestos a entrar en la anécdota, aunque no sea significativa, me ha llamado la atención el párrafo en el prólogo, muy correcto y pertinente por los temas por los que justifica el documento y sobre los que llama la atención, pero donde utiliza la expresión "nuevas tecnologías", pero esto insisto que es lo de menos:
"Por otra parte, la propia universidad, sometida a fuerzas de cambio tan potentes como las ya mencionadas transformaciones técnicas y económicas así como la globalización, la democratización del acceso, las nuevas tecnologías o la internacionalización en todos sus ámbitos de actividad, debe experimentar modifi caciones profundas que afectan también, y estrechan, sus relaciones con la sociedad. De nuevo, se plantea que los estudiantes sean capaces de trabajar y aportar a un mundo en cambio permanente y muy abierto, desde perspectivas multidisciplinares y multiculturales, para un futuro que hoy nos resulta incierto".

Espero que en un futuro documento ANECA nos indique, además de cómo redactar objetivos de aprendizaje, cómo se ponen en práctica y cómo se evalúan, nos enseñe, o al menos nos diga, cómo se consiguen.

Me gustaría añadir una referencia que pone de relieve la gran diferencia existente entre nosotros y lo que se está haciendo fuera. 

Coursera es una opción particular de Educación Superior, equivalente a lo que es una universidad o un grupo de universidades, no es un país, y no se dedica a la educación universitaria en general, sino a una opción muy concreta los MOOCs. Pero no son unos MOOCs cualquiera, son unos cursos en línea que se aproximan mucho a lo que pueden ser programas de formación universitaria convencionales, donde la guía de diseño de cursos, que no sólo de objetivos, que ofrecen valdría para cualquier tipo de estudios. Vean y juzguen. No es algo que se ciña a una moda o a un "argot pedagógico". El lenguaje es comprensible por todos.

Para un mejor conocimiento pueden ver el documento de Coursera y la versión extensa, "A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning" de L. Dee Fink, Director, Instructional Development Program University of Oklahoma. 

Para más información sobre una guía distinta y en una línea muy concreta pueden ver este post, los siguientes y el anterior: http://red.hypotheses.org/140

O bien en un único documento en http://eprints.rclis.org/19744/

En cualquier caso creo que el documento de ANECA supone en conjunto un progreso, y que suministra a los profesores elementos de conocimiento y de trabajo que ayudarán a aquellos tengan una buena disposición y sean de menta abierta a la mejora de su quehacer docente. Y lo hace de la mejor forma: suministrando elementos útiles a un nivel de ideas y conocimientos previos real.
El jarro de agua fría lo produce el descubrir lo que Carmen Vizcarro, sin duda con más sabiduría,ha percibido y maneja en el prólogo: el nivel de ideas existente y prevalente sobre lo que supone el diseño de la educación de trabajo reflexivo, organizado y eficiente,

Me aplicaré, leeré con más tranquilidad el documento y volveré sobre él.