lunes, 17 de noviembre de 2014

Realmente ¿hay una política para la nueva docencia universitaria, más allá de los MOOC?

Dos hechos de los que he tenido noticia este fin de semana me mueven a la siguiente reflexión:

El primero es la confirmación, a través de la aplicación de Google sobre tendencias, de la evolución del interés por los MOOC, sobre la que me puso alerta el profesor Carlos Neri, de la universidad de Buenos Aires.

La otra es la publicación del informe sobre Tecnología y Educación Superior en Nueva Zelanda [1], de Shrivastava y Guiney (2014) (Technological Development and Tertiary Education Delivery Models: The Arrival of MOOCs), del que se hace eco Tony Bates en un reciente post.

En la citada aplicación de Google, si interrogamos sobre el estado y la evolución del interés por los MOOC en distintos países, en particular en España, EE UU, Reino Unido y Argentina,  observamos lo siguiente:


Podemos ver que el interés decrece en EE UU (línea azul) a partir de septiembre de 2013 y en menor medida en RU (línea amarilla). En cambio observamos que, precisamente y coincidiendo con ello, el interés  en España (línea roja), que ya estaba creciendo antes, lo sigue haciendo pero ahora de forma mucho más acentuada.

Si volvemos a leer y analizamos  lo que sostuvimos en los posts, y repasamos los hechos y fenómenos estudiados, primero en la serie publicada entre el 3 de enero y el 15 de enero de este año  con el título genérico El punto de inflexión de los MOOC, y en la serie “Los MOOC han muerto”,  desde el 16 de junio, en Tumblr y desde  el 26 de septiembre en Redes Abiertas, comprobaremos que coinciden punto por punto con lo que se ve en los gráficos

Es decir lo que venimos diciendo es no solo compatible con los datos, sino que no podría haber pasado de otra forma. Por tanto los datos vienen a confirmar aquél análisis.

Por lo que se refiere a Argentina (línea verde), pero igual podría haber sido México o Colombia, vemos que, coincidiendo con lo que dijimos en  el post “Los MOOC, la educación universitaria y América latina” y en “Los MOOCs y la captación de alumnos talentosos”,  sigue los pasos de España, pero con un poco de retraso. 


Uno de los propósitos de esos posts  era poner sobre el tablero reflexiones y datos sobre lo que consideraba entonces la
desaparición de esta modalidad de formación, los MOOC, tal como se le concebía, y su continuación, al menos en espíritu, en la nueva modalidad de Educación Universitaria.

Sin embargo, como ratifican los gráficos, hemos asistido en nuestro país a que los programas para potenciar los MOOC han sido refractarios a estos planteamientos, y sus gestores no han visto o han ignorado este análisis. Ya hemos expuesto en otras ocasiones, en post [2] y artículos, que en general la organización de los MOOC por parte de Universia, Fundación Telefónica, Red.es, CSEV, o impulsados por estas agencias, sólo se preocupaba por aspectos formales de los cursos, sin tener en cuenta cuestiones nucleares como es el diseño instruccional, y por añadidura sin reparar en cuestiones como la repercusión en el curriculum académico o en la conexión con la inserción profesional. Pero esta dinámica, la de tener en cuenta solo aspectos formales, les ha llevado, por la  propia inercia de esta predisposición a no percibir los cambios que se estaban produciendo. Seguían echando madera al fuego y metiendo presión a la caldera, cuando ya la presión había desaparecido en el origen del fenómeno MOOC.
Así pues una de las tesis de la serie de entradas, que era remarcar la ceguera acrítica con que este fenómeno ha ido acompañado y sigue, y que impide ver más allá de los aspectos más superficiales del asunto, no ha tenido la menor repercusión en estos medios (al contrario de lo que ha sucedido en reputados medios académicos (Laaser, 2014 y Atenas, 2015). Esto es justo lo que el marketing de las agencias detrás de los MOOC pretende. Sin embargo un análisis no tan superficial haría ver que han sucedido cosas en el epicentro de los MOOC, donde el proceso se generó, que han cambiado radicalmente la tendencia y han puesto de manifiesto cual es el auténtico horizonte, hecho ahora realidad, más allá de las promesas (ver gráfico).
Como detalle secundario, pero que a mí me afecta porque es el marco donde se desenvuelve mi actividad, de ahí su significación,  es que el foco de interés en España está en Cataluña y… en Murcia. Además si, en la aplicación de Google, elegimos la opción de ciudades veremos que van por este orden Barcelona, Gerona y… otra vez Murcia.
El segundo hecho nos lo proporciona Tony Bates. En uno de sus últimos post nos pone en contacto con el informe sobre Tecnología y Educación Superior en Nueva Zelanda [3], y sus modelos de docencia a la llegada de los MOOC,  de Shrivastava y Guiney (2014).
En él se nos plantean una serie de cuestiones muy pertinentes y sobre las que sería bueno que alguien de la gobernanza universitaria ofreciese respuestas o al menos las pensara. Adaptándolas y ampliando su sentido, teniendo en la mente la situación en nuestro país, y también en nuestra área cultural, las preguntas que formulamos  a los medios y autoridades académicas son las siguientes:
  • ¿Cómo será, qué forma y procedimientos tendrá, la oferta de la educación superior en 2030?
  • ¿Qué tipo de oportunidades y desafíos plantean los desarrollos tecnológicos, incluyendo los MOOCs, y qué presencia tienen en la política universitaria actual, en la reglamentación y en los mecanismos operativos para la enseñanza universitaria y para el aprendizaje en nuestro país?
  • ¿Cómo puede el Reino de España aprovechar al máximo las oportunidades y gestionar los riesgos y los desafíos asociados?
  • Los  MOOC ¿socavan valores centrales de la educación superior, o son simplemente una 'aggiornamiento' útil por su atractivo, como se refleja en su nueva naturaleza masiva?
  • ¿Dónde encajan los MOOC dentro de los sistemas de educación y cualificación de España?
  • ¿Quién valora el conocimiento y las habilidades adquiridas a en un programa de MOOC, por qué y con qué criterios?
  • ¿Se pueden conseguir efectos de economía de escala a través de MOOCs sin pérdida de calidad?
  • ¿Pueden los MOOC conducir a una situación con mejores resultados de aprendizaje con el mismo o menor costo que la enseñanza tradicional presencial, o que otro tipo de enseñanza online? Si es así, ¿cómo podría el Gobierno financiar las instituciones que quieran ofrecer MOOC a una mezcla de estudiantes nacionales e internacionales?
  • ¿Qué tipos y qué modelos de acreditación  con MOOC podrían tener sentido en el contexto del sistema de garantía de calidad de España?

Dicho esto, y a la espera de respuestas, cabe hacer otra serie de consideraciones, que ponemos sobre la mesa.
A la vista de lo sucedido en nuestro país con los MOOC y la reacción que hemos comentado hasta ahora de la gobernanza de la universidad y de las agencias, como son Universia y Fundación Telefónica, cabe preguntarse ¿qué ha sucedido con la educación en línea universitaria, que no son los MOOC, que se ha ofrecido hasta ahora?. ¿Qué crédito merecen la experiencia, la investigación y los desarrollos de programas, que ha habido, a las  instituciones a la hora de pensar en el futuro
Algunos estamos desde hace 15 años trabajando en este tipo de formación, en mi caso desde 1997, en unos postgrados exclusivamente en Internet desde la Universidad de Murcia (Bartolomé y Underwood Rubio, 2002). Es como si esos 15 años de desarrollo de cursos de grado y postgrado y de programas en línea nunca hubieran existido. 
Porque, en cualquier caso, una cuestión crítica para las instituciones y los planificadores del gobierno debiera haber sido, y es todavía:
¿Cuáles son las ventajas y desventajas relativas de los MOOC sobre las otras formas de aprendizaje en línea que han existido y que existen todavía? 
¿Qué pueden los MOOC taprender de nuestra experiencia previa con el aprendizaje y la acreditación de estudios en línea?
Hay una tradición de práctica e investigación y un desarrollo teórico sobre formas de aprendizaje y organización de la enseñanza en entornos conectados ¿cómo ilustran e iluminan esos  conocimientos, resultados y experiencias los MOOC que se han organizado en España?
Hay diversas  razones para tener en cuenta estas cuestiones, pero una de las más importantes, sobre todo en el caso de las dos primeras cuestiones planteadas, son las inversiones enormes que han hecho muchas instituciones, e, indirectamente, los gobiernos, pero también agencias y fundaciones privadas, que con ello han privado de financiación y ayuda a otros objetivos. 
Lo dicho no nos lleva a ignorar aspectos muy positivos como es la conciencia y la sensibilización por la educación universitaria on line y por propiciar este debate. Así como por propiciar la discusión sobre las circustancias, que consideramos críticas, de que adolece la enseñanza universitaria y que han salido a flote con este debate. Así como la confrontación entre distintos enfoques metodológicos de docencia universitaria.
Algunas de las consecuencias que se derivan de la experiencia en otros contextos (las obtenidas por Coursera y Udacity en EE UU, Tech. de Georgia, OEA, y el que ahora comentamos de Nueva Zelanda) abren interesantes expectativas sobre un nuevo diseño instruccional y posibilidades de cooperación en  consorcios donde se establezca una colaboración institucional entre universidades y empresas. Pero estos avances son igualmente aplicables al aprendizaje y a la docencia en línea como a los MOOC. Y también hay problemas comunes que conviene abordar, independientemente que se produzcan en los MOOC, como son por ejemplo las dificultades de la evaluación, la falta de apoyo pedagógico al estudiante, la nueva interculturalidad, etc.
Por último, y como conclusión, pedimos a los responsables políticos de la universidad y de las administraciones públicas y privadas, que tengan en cuenta que los MOOC no son la única opción para la innovación basada en la docencia virtual y en el aprendizaje conectado. Ya hay una tradición de  soluciones probadas y consolidadas que están a su disposición sin coste. 

Referencias.-

Atenas, J. (2015). Model for democratisation of the contents hosted in MOOCs. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal12(1), 3-14. https://www.academia.edu/9299520/Model_for_democratisation_of_the_contents_hosted_in_MOOCs

Bartolomé, A. R., & Underwood Jean, D. M. Proyecto TEEODE. Evaluación Potenciada por la Tecnología en la Educación Abierta y a Distancia. http://www.lmi.ub.es/teeode/THEBOOK/files/spanish/html/6spain.htm 

Laaser, W. (2014) The rise and fall of the “Massively Open Online Courses”. SEEJPH 2014. http://www.seejph.com/wp-content/uploads/2014/11/Wolfram-Laaser-SEEJPH-FINAL-2-1411101.pdf


Shrivastava, A. and Guiney, P. (2014) Technological Development and Tertiary Education Delivery Models: The Arrival of MOOCs. Wellington NZ: Tertiary Education Commission/Te Amorangi Mātauranga Matua. 

Zapata Ros, M., & García Martínez, J. J. (2001). Modelos Institucionales de Educación a distancia. Revista de Educación a distancia, (1). http://revistas.um.es/red/article/view/25191/24461




[1] Recordemos que este país es precursor en los modelos de educación universitaria a distancia y en la introducción de la tecnología y el aprendizaje en entornos virtuales (Zapata-Ros y García Martínez, 2001) .
[3] Recordemos que este país es precursor en los modelos de educación universitaria a distancia y en la introducción de la tecnología y el aprendizaje en entornos virtuales (Zapata-Ros y García Martínez, 2001) .

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