lunes, 14 de diciembre de 2015

Es el conocimiento, estúpidos.



En la actual campaña electoral, como suele suceder en otras ocasiones, la educación ocupa un lugar importante en cuanto a la altisonancia de las declaraciones. Altisonancia que no se corresponde ni mucho menos con la serenidad y espíritu reflexivo precisos para un tema tan delicado y de tanto alcance. Particularmente en una sociedad como la nuestra, y en una coyuntura como la actual,  donde los pilares de la economía y del bienestar no descansan como en otras épocas sobre los bienes materiales o, si lo hacen, no lo hacen directamente sobre ellos, sino sobre los procedimientos que rigen el diseño, la elaboración, la circulación y la distribución de bienes y servicios, en definitiva descansa sobre una riqueza fáctica y conceptualmente nueva en esta función y clave: El conocimiento

Y como corolario suyo ahora, más que nunca, importa la eficiencia y el rendimiento del aprendizaje.


La crisis en el rendimiento y en las expectativas de la universidad que está detrás de algunos fenómenos, como por ejemplo los MOOC, así lo han puesto de relieve. Las grandes corporaciones, a través de consorcios como la Open Education Alliance, coordinadas con las empresas tecnológicas, las universidades de excelencia y las administraciones de EE UU y otros países desarrollados, organizan la educación universitaria como negocios de "innovación disruptiva" en el sentido Christensen (March 6, 2013) [1], obteniendo al menor coste posible el conocimiento como materia prima de forma global, de la misma forma que en otras ocasiones se hacía con las fuentes materiales y de energía.

Sería preciso, y tarea de unos políticos conscientes, pues abordar estos temas con el énfasis suficiente, pero también con una matización y un despliegue de detalles adecuado. Y hacerlo de forma estratégica con un horizonte de alcance y con acciones tempranas, desde las primeras etapas educativas.

Así lo hemos planteado en trabajos de distinto tipo: Sobre la educación superior, cuando hemos hablado de la necesidad de una educación personalizada y abierta que utilice las potencialidades de las redes y de la tecnología, de la necesidad de un nuevo paradigma educativo que supere los estándares de los planteamientos industriales, 

En esta ocasión hubiéramos tenido una ocasión excepcional, se trata de una campaña distinta a lo que es habitual, con un resultado abierto. Lo que le atribuye un alcance y un impacto inéditos. Hacía tiempo que una situación así no se producía. Sin embargo no parece que se vaya a producir ninguna novedad en el planteamiento 

Ya que esto es así corresponde, dentro de un compromiso ciudadano y profesional, que los que tenemos alguna experiencia o simplemente algo que aportar desde el estudio, la experiencia o el desempeño profesional, contribuyamos, si no a una mayor clarificación, sí a  poner sobre la mesa las cuestiones que veamos relevantes, en la medida que podamos, con los medios a nuestro alcance.

Así queremos que suceda con temas que además no han aparecido en programas ni en debates, ni incluso en documentos técnicos. Llama la atención que en casos como el que citaremos, el máximo exponente en cuanto a profundización se siga llamando Nuevas Tecnologías, a tecnologías que así se denominaban hace 35 años. 
Nos estamos refiriendo a los temas de  la nueva educación, la de la sociedad del conocimiento, con sus desafíos y sus demandas. 
Temas en los que, con mayor  o menor acierto, y para decidirlo están los foros y ambientes especializados, he participado con publicaciones, investigaciones y trabajos, accesibles en la red, y lo que es más importante, he contribuido con una práctica de 38 años de docencia y funciones asociadas a ella, como son la formación del profesorado. De esos años 34 han sido trabajando en educación y formación ayudada por la tecnología digital.

He leído lo que he podido de los programas de los partidos, y he seguido su práctica con atención, en sus ejecutorias, y a través de las intervenciones de sus líderes y portavoces.

Lo primero que he observado es la ligereza y banalidad, cuando no frivolidad, que han empleado en el abordamiento de los temas educativos, y que no se compadece con la importancia, alcance y transcendencia de la cuestión.

De esta forma cosas que no se atreverían a hacer o a poner en cuestión relacioandas con ciencias duras, medicina, ingenierías, etc. lo hacen con la forma de aprender o de enseñar. Siendo tan sólidos los fundamentos científicos de las unas como de las otras, y si cabe más trascendentes las segundas porque afectan a nuestros hijos y a nuestro futuro como sociedad. 

Y lo hacen porque a su modo de ver no es rentable contraponer, a la hora de priorizar, ideas de utilidad inmediata o de popularidad a lo que establecen los consensos sobre principios teóricos o las experiencias de excelencia, apoyados por investigaciones básicas y desarrollos científicos teóricos ya probados.

Pues bien eso es algo común que se hace en educación, donde hay un desconocimiento de los consensos básicos sobre los principios teóricos de la instrucción y del aprendizaje. Así, a modo de ejemplo, en el colmo de lo que habitualmente viene siendo un marketing educativo, una estrategia publicitaria para vender una idea sobre la educación en plena campaña electoral, el partido, que hoy por hoy ejerce el gobierno y la máxima representatividad de los españoles, lanza las líneas de lo que debe ser el libro blanco de la educación, y en su contexto ofrece como mascarón de proa una propuesta sobre la formación y la evaluación, suponemos que docente, del profesorado. Y lo hace de la mano o coordinado por un catedrático de educación (él dice de Filosofía) cuyo conocimiento de las teorías de la educación y del aprendizaje, en línea con lo tratado, es al menos cuestionable. Según puede comprobarse en Google Scholar, el profesor Marina no ha realizado ninguna investigación empírica, no ya de las ideas que preconiza sino de ninguna. No obstante se pueden encontrar referencias de sus escritos, en su mayor parte libros de divulgación de sus ideas, y alguna cosa más. 
Pero sus publicaciones son suficientes, al menos, para conocer su pensamiento. Entre ellas, en una reseña de conferencia titulada significativamente “El timo de la sociedad de la información", podemos encontrar bastantes muestras de lo que piensa sobre educación en la sociedad actual. Como es por ejemplo la que sigue (Marina,  1998 p. 9):

¿En qué consiste el timo de la sociedad de la información? Tiene tres formulaciones. Primera: se presenta como liberadora cuando está produciendo sistemas solapados de dominio y sumisión. Segunda: parece favorecer la igualdad cuando está produciendo o manteniendo todo tipo de desigualdades. Tercera: aparenta estar al servicio del ser humano, pero la ideología que transmite convierte al sistema informático en autosuficiente, importante, divino, todopoderosa es la red, mientras que los hombres quedan reducidos a meros servidores, basura biográfica intercambiable.

Y más adelante avala sus ideas de la siguiente forma (Marina,  1998 p. 10):

Por su parte Raymond Barglow señala la paradoja de que aunque los sistemas de información y la interconexión aumentan los poderes humanos de organización e integración, de forma simultánea subvierten el tradicional concepto occidental de sujeto separado e independiente. «El paso histórico de las tecnologías mecánicas a las de la información, ayuda a subvertir las nociones de soberanía y autosuficiencia que han proporcionado un anclaje ideológico a la identidad individual desde que los filósofos griegos elaboraron el concepto hace más de dos milenios. En pocas palabras, la tecnología está ayudando a desmantelar la misma visión del mundo que en el pasado alentó».

Estos párrafos no desentonan notablemente del resto del escrito, que dejamos al juicio al lector. 

Si señalamos este caso es por su significación, pero el resto de casos, de los demás partidos y de sus propuestas,  no es distinto. Aunque no podamos señalar especificaciones al no haber propuestas tan concretas como la señalada del libro blanco, y el eco que ha tenido en la prensa, sobre todo en el diario El País de estos días,  y nos tengamos que limitar a las declaraciones genéricas de sus líderes o de los programas electorales.
No vamos a discutir la lista de enunciados solo avalados por argumentos supuestamente de sentido común, en clave de tertulia, como no son discutibles en esos términos las cuestiones planteadas antes. Por otra parte como no se nos dan argumentos basados en evidencias empiricas sobre los procesos de enseñar y aprender, tan complejos por lo menos como la aerodinámica y si cabe más transcendentes porque afectan a nuestros hijos y al país, tampoco podemos hablar mucho más. Como en esos casos habrí aque delimitar en que margen de decisiones nos movemos o se mueve la acción política por auténticos expertos en los temas, y sobre ellos plantear auténticas opciones. 

Pues bien para ayudar a los políticos y en la medida de lo posible a los ciudadanos, no así a los especialistas que sobre esto están lo suficientemente preparados, van las cinco aportaciones siguientes que no son las más importantes quizá pero que contrastan con lo que es comúnmente aceptado es esos medios pero que es común en las tendencias globales y avalado por el consenso de las teorías, las directivas internacionales y las investigadores:

1.  La educación en la era industrial al igual que sucede con otras actividades ha estado y está en buena medida determinada por los estándares. Estándares de producción y de servicios en otras ramas, y de enseñanza y evaluación en lo que respecta al aprendizaje. Actualmente estamos asistiendo a un cambio en el paradigma de la educación, en el que merced a las potencialidades de la tecnología se puede atender a los logros personales y a las características individuales de los alumnos como pautas para  la enseñanza y para la evaluación.

2. El mercado de trabajo ha cambiado y está cambiando afectado por los cambios de todo tipo que se están produciendo en todas las actividades y servicios, inducidos por la forma en que se representa el conocimiento en la nueva sociedad. Hay un grave déficit (algunos lo evalúan en millones) de profesionales en Europa no solo de técnicos en diseño de sistemas y en programación, sino en organización de datos, metadatos y análisis de datos para el comercio, la industria, las finanzas, los medios sociales de comunicación, la sanidad, la justicia y el derecho, el entretenimiento, etc, etc, etc. Esos cambios demandan, no enseñar a programar, como con frecuencia se ha dicho y se ha hecho en comunidades como la de Madrid, sino a un cambio de pensamiento que haga posible con su maduración no sólo la incorporación por los alumnos de competencias computacionales, sino una nueva forma más eficaz de resolver los problemas que plantea la realidad. Se trata del pensamiento computacional, de una nueva alfabetización digital completamente distinta y mucho más radical que la primera. Pensamiento y alfabetización que se han de trabajar en educación desde las primeras etapas y con un horizonte de veinte años como mínimo. Los poderes públicos deben abordar el currículo de pensamiento computacional en todos los niveles de forma inmediata,

E igualmente debe abordarse en la formación inicial del profesorado el pensamiento computacional en todas las especialidades y niveles, al igual como sucede con otras destrezas básicas

3. Actualmente se detecta una desafección a los estudios universitarios como uno de los temas de fondo de una crisis universitaria detectada por todos los observatorios de tendencias. Esa desafección ha sido abordada por universidades de “bajo coste” y por soluciones de innovación disruptiva de distinta manera. En unos casos con soluciones de acreditación con bajo rendimiento, lo cual a medio y a largo plazo agrava la crisis, y en otros con los conocidos cursos masivos (MOOC). Pero en ningún caso ha sido abordado el problema con soluciones conocidas por los expertos como de rendimiento, acercando los niveles de competencias acreditadas a las necesidades del mercado de trabajo, origen en muchos casos de la desafección.

4. La evaluación del profesorado es el tema que se plantea como clave. Pero antes de plantear la evaluación del profesorado habría que plantear cual es el modelo de calidad de referencia. Simplificando mucho hay dos opciones, el modelo de calidad total o basado en la satisfacción del usuario (en el caso de la educación habría que determinar quién es el usuario y a qué plazo) y el modelo de calidad centrado en el aprendizaje (también llamado centrado en el alumno), que persigue la eficiencia del aprendizaje. El primero se aplica a los modelos de negocio o de servicios que concluyen en un plazo limitado y son evaluables por sus resultados inmediatos a través de la satisfacción que producen en el cumplimiento de los objetivos para los que son definidos a plazo inmediato. Las metodologías empleadas son del tipo self-report study u otras modalidades de análisis empíricos. Los segundos se aplican a procesos que constituyen servicios o intervenciones sociales que no concluyen en un tiempo inmediato o son dificilmente evaluables a través de los resultados a corto plazo, y sí lo son a través de patrones o indicadores de eficiencia obtenidos a través de estudios longitudinales. Es el caso de los temas educativos, incluyendo la formación o el ejercicio de la función docente, donde el rendimiento del aprendizaje tiene estas características. En ellos cobran un papel clave las metodologías de evaluación formativas, las que estudian los procesos en su desarrollo.

5. La educación en las primeras etapas de desarrollo y en las competencias básicas debe hacerse en la lengua materna, en la que el niño ha aprendido a comunicarse, a expresar sus ideas y emociones y a representarlas. De esa forma se asegura un mejor ensamblaje en la construcción de su andamiaje cognitivo de las nuevas ideas conceptos y ejecuciones, y un aprendizaje más eficaz (UNESCO, 1961) (Zapata-Ros, 2012).

6. Actualmente hay recursos y potencial tecnológico para que los textos digitales abiertos puedan sustituir con claras ventajas de todo tipo a los libros tradicionales de texto, de los cuales se podría prescindir.



Obviamente estas seis cuestiones, cada una de ellas, son de la suficiente complejidad y sobre todo de una entidad y transcendencia como para, primero, no eludirlas del debate y, segundo, abordarlo no ceñido exclusivamente a la lid de la campaña electoral o trivializadas, sino para que sean planteadas de forma abierta y extensa por auténticos expertos, sin ocultar a la opinión ciudadana ninguno de los perfiles o efectos a largo plazo, o que condicione desarrollos futuros. 

«Es la economía, estúpido» (It's the economy, stupid) fue una frase que se hizo popular en la política estadounidense en 1992 durante la campaña electoral de Bill Clinton contra George H. W. Bush (padre). Se trataba de llamar la atención sobre este aspecto del debate frente a otros que, de esta forma, se consideraban de bastante menor importancia. Hoy habría que decir It is the knowledge, stupids!Es el conocimiento, estúpidos!


Referencias.-

Marina, J. A. (1998). El timo de la sociedad de la información. Quaderns del CAC, (2), 3-10. http://www.cac.cat/pfw_files/cma/recerca/quaderns_cac/Q2marina.pdf

UNESCO (1961). Empleo de las lenguas vernáculas en la enseñanza. UNESCO. MONOGRAFfAS  SOBRE  EDUCACI6N  FUNDAMENTAL.  VIII. http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131583so.pdf

Zapata-Ros, M. (2012). La lengua materna y el aprendizajehttp://ticcritica.blogspot.com.es/2012/11/la-lengua-materna-y-el-aprendizaje.html

[1] Christensen is known for his theory of “disruptive innovation” in business, which holds that upstart challengers usually displace market incumbents by first establishing a toehold with low-cost products in markets that the incumbents are willing to cede. Over time, the challengers manage to increase quality while still keeping costs low, taking over successively higher-margin markets until they finally dominate the market as a whole.

lunes, 26 de octubre de 2015

La Teoría de Jonrones en los MOOC (II): La interacción profesor alumno y el abandono.

Esta entrada es continuación de La Teoría de Jonrones en los MOOC (I) 


En multitud de trabajos y artículos que he escrito y, a otro nivel, en la justificación de la teoría del diseño instruccional, se desarrolla la idea de que éste, el diseño instruccional, es el enlace entre la realidad y las intenciones en un proceso formativo. De esta manera son los objetivos, o los logros, por conseguir lo que justifica todo lo demás, las actividades que se hacen y como se progresa en ellas de la mejor forma, es decir su secuencia, la evaluación, los recursos que se emplean, las condiciones de enseñanza y,  en general, todo lo que se hace para construir el entorno donde el alumno debiera aprender, y cómo podría hacerlo de la forma más eficiente.

Tanto es así que hemos trabajado en un modelo de calidad centrado en el aprendizaje, en el cual un sistema es tanto mejor cuando más eficaz sea para conseguir los objetivos de aprendizaje establecidos para cada alumno.

Es obvio pues que nominalmente un sistema puede emitir acreditaciones de logros y no ser de calidad, pero lo que no puede suceder es que sea de calidad si los alumnos no consiguen esos logros o peor todavía abandonan el sistema.

Pero hay elementos consustanciales a los MOOC que sospechamos potencian o inducen al abandono, como en cualquier proceso educativo. Esa relación se podría investigar, por ejemplo a partir del trabajo de Jordan. Entre esos elementos están la tutoría, la interacción profesor alumno, y en general todo lo que suponga feed back o evaluación formativa. La sensación de abandono manifestada en la ausencia de pautas que permitan al alumno ubicarse en el progreso en su aprendizaje son elementos clave, que llegados a un punto están en el origen de esta decisión.
La ausencia de esos elementos está estudiada suficientemente en los MOOC.

Sobre interacción hemos hablado, a propósito de que la sociedad del conocimiento lo importante es la matriz donde éste, el conocimiento, se produce, no donde está soportado, hemos dicho que
Estamos en un marco donde lo importante es la matriz: la elaboración, los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se plantean cuestiones como “si las funciones humanas de los procesos de enseñanza como es, entre otras, la interacción profesor-alumno es separable e imprescindibles en los procesos de aprendizaje”.
“MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria:…”. Revista Campus Virtuales

Pero lo más importante es que precisamente uno de los logros que con más frecuencia se destacan de la enseñanza mediada por tecnología, con respecto a las modalidades de educación a distancia tradicionales, es la presencia de una nueva interacción. La que se produce como resultado de valor añadido por la tecnología, la que por ejemplo ha hecho que la enseñanza presencial sea mejorada en la clase invertida (la flipped classroom) con este tipo de interacción. 
Así al hablar de interacción como rasgo de calidad en los cursos abiertos online decíamos:

La interacción en los MOOC, considerada como la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas, a las intervenciones o a las demandas que se producen, y su carácter de mediación, en este caso entre profesores y alumnos, ha desaparecido.
De forma tradicional la EAD primero, el elearning después, y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje que hasta ahora ha habido en distintas modalidades, han tenido un denominador común, han supuesto romper barreras de distinta naturaleza, no solo de lugar también las de tiempo, y las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia de alumnos y profesores en un lugar físico en un intervalo de tiempo. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades. Posteriormente se consideró que esta ayuda, o los entornos y configuraciones metodológicas que la sustentaba tenían valores consustanciales que son fundamentales, distintos a los existentes y no solo provechosos en esos entornos. De hecho fueron génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Son una realidad, así que cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que eran hace unos años.
En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” y "la interactividad". La nueva metodología queda caracterizada por nuevos rasgos, de los cuales uno de los que facilita más el aprendizaje ---existen numerosas investigaciones en este sentido (Liu, Y., & Shrum, L. J. 2002, Berge, 2002; Muirhead, 1999)---- lo constituye la capacidad de que se pongan en marcha mecanismos cognitivos de representación y de adquisición por los recursos y estrategias de enseñanza ajustadas e inmediatas a las respuestas y percepciones de los alumnos.

La EAD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como hemos visto en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, o simplemente según una meta que no sea la espontaneidad.

Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico entre profesores y alumnos, o estructurado según objetivos educativos entre alumnos, con los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva. La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él, los profesores que han cambiado su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula, o en vídeos de conferencias, a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, y si desaparecen desaparece un elemento clave en el proceso.
Por otro lado está la vertiente formativa. Esta actividad influye en el trabajo en equipo de los profesores y en la producción de recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso del aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción... Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Así, en la formación de calidad que se ha basado hasta ahora en redes, la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentada su potencial para organizar los recursos (establecer espacios, redes, enlaces,...). Los recursos que se han elaborado con este condicionante integran elementos que favorecen un autoaprendizaje inducido por la interacción, a través de los recursos de “compartir” y “adicionar”. Este tipo de interacción lleva pues elementos de autoevaluación al incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás. Llevan elementos que permiten al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción, de la aprobación directa y detallada del profesor. Naturalmente para que sea eficaz, nada de lo señalado debe dejarse a la improvisación que suponen los MOOC, constituye el objeto del diseño instruccional.

Pero no es algo que diga yo solo. Veamos:
But rather than follow the highly social and flexible model of the original MOOCs, the AI course was designed as a single path through videos and computer-graded exercises. In other words, the course was a mass produced, fully automated experience that required no social interaction. Pedagogically, the course resembled the first online courses offered in the mid 1990s 
When is a MOOC Not a MOOC? David Wiley
La interacción profesor alumno es pues un elemento clave no solo de calidad en el aprendizaje sino un elemento de feed back para el alumno en su progreso de aprendizaje en el curso, que al desaparecer o simplemente al no existir provoca desorientación y abandono.






miércoles, 21 de octubre de 2015

La Teoría de Jonrones en los MOOC


Habitualmente trabajo con artículos en inglés, artículos que leo ayudado por el traductor de Google. Me ha sucedido varias veces que trabajando con documentos sobre MOOC me he tropezado en la traducción con la palabra jonrones o con la expresión éxito de jonrones. Al principio, como sucede con frecuencia en estos casos, al menos a mí  me pasa, interpretaba  que no afectaba sustancialmente a la comprensión de la parte que me interesaba del artículo y  no le di demasiada importancia, pensé que era una palabra del argot e ignoré esa parte del texto. Craso error.

Pero ya eran demasiadas veces las que me encontraba con este término, y averigüé de qué se trataba. Consiste en una jugada muy poco frecuente de béisbol (home-run, de ahí la transcripción fonética al spanglish, a la que Google le ha dado carácter de oficialidad. Después me enteré que la comunidad hispana utiliza, sobre todo la de aficionados a este deporte, este término con total normalidad).



Se trata de una jugada tan poco frecuente que hay temporadas enteras en las que un jugador o un equipo no obtienen ningún jonrón. Consiste en que el bateador da un golpe tan certero a la bola que la envía a un lugar inaccesible, por lo habitual fuera de la cancha. Mientras tanto, en el tiempo que  el jugador del equipo contrario la encuentra, o no, y la devuelve, los jugadores del equipo propio van avanzando por las bases hasta lograr llegar a la posición inicial (home). Es una carrera (run) completa.

En definitiva es un éxito poco frecuente, un éxito de jonrones (home-run success).

Después he descubierto que esta expresión también se utiliza en economía, en los casos de negocios o inversiones en los que se ponen muchos recursos para obtener un objetivo muy poco frecuente o muy poco probable, pero lo suficientemente sustancioso como para justificar todo lo invertido.

¿Qué tiene que ver con los MOOC?

Frecuentemente se critica a estos cursos por el alto índice de abandono y la extremadamente baja tasa de conclusión. Sobre todo en relación con el gran esfuerzo en medios que supone a las instituciones en comparación con el escaso rendimiento.

Algunas veces he criticado o he puesto de relieve la falta de justificación o de retornos de este esfuerzo (incluso muchos profesores trabajan de gratis). Cuando directamente lo he preguntado a profesores o a gestores he obtenido casi de forma fija siempre la misma respuesta: es por “obtener visibilidad”. Y con esto ya se justifica todo.

No obstante se dan otras razones para explicar la baja tasa de conclusión:

Así se alega que no es correcto que se estime a los simplemente inscritos como participantes. Incluso se dan criterios para determinar quién es participante: se ha de computar el éxito solo teniendo en cuenta  el número de los inscritos comprometidos (engagés). Pero, surge otra pregunta, ¿quiénes son y en qué se nota? Son los que tienen al menos una actividad significativa al principio. Obviamente todo esto pone de relieve un gran esfuerzo de imaginación con el de raspar unas décimas o algún entero a la tasa de abandono.

Pero finalmente se ha encontrado el bálsamo de Fierabrás, el lenitivo definitivo, que palía de una forma convincente este fracaso: Es lo que llamaremos la teoría de Jonrones.
Según ella se asimila el concluir con éxito un MOOC con obtener un jonrón. No se juega al béisbol para obtener jonrones, dicen.

De esta forma lo excepcional en un MOOC es que se concluya. El valor reside también en la conclusión, pero ésta es un valor más.

En el béisbol, al igual que sucede con el futbol en nuestras latitudes, lo importante es la movida que hay alrededor de él, que comienza con lo directamente relacionado con la consecución de otros objetivos, como son obtener puntajes por otros medios para ganar los partidos, organizar el equipo, las estrategias, cuidar la forma física y mental de los jugadores,… y llega hasta cuestiones más remotas pero no menos importantes: La concesión televisiva de los partidos y el gran negocio que supone, la fenomenología sociológica y psicológica que permite a los individuos hacer un ejercicio de catarsis y eliminar otros malestares en la discusión del lunes en el trabajo, etc.

De igual forma, en los MOOC, hay una serie de valores sustantivos igualmente importante, o más que la conclusión individual, o la tasa de conclusión como factor de calidad del curso. Valores que justificarían como retornos la inversión realizada en medios y en esfuerzos personales. Este sería el núcleo de lo que llamamos la teoría de jonrones.

Éste planteamiento se ve muy bien el artículo de  Meris Stansbury, en eCampus News, Is there more to a MOOC than its completion rate?
Así se dice en él de forma Textual


En los MOOC la Universidad debe ver el éxito, con criterios de  valoración y de medida, de manera distinta a como lo hace con las normas tradicionales de éxito en un curso académico convencional.

Lo debe ver como un significativo retorno del costo de la inversión (return-on-financial-investment (ROFI)), un enorme impulso de redes sociales y miles de descargas de un solo MOOC de la Universidad, que ha llevado a los expertos a concluir que su iniciativa MOOC es un éxito, un éxito de jonrones [todo lo que rodea al jonrón] que no tiene nada que ver con las tasas de finalización.

En esta línea argumental, buscando otras claves de éxito significativas más allá de los resultados de conclusión de los alumnos, abundan otros trabajos en clave más académica como son MOOCs: Branding, Enrollment, and Multiple Measures of Success y los que se toman como referencia en él, y se citan a lo largo del documento
:
Así Elke M. Leeds y Jim Cope de la Universidad Estatal de Kennesaw  definen una propuesta de valor de los MOOC, para su universidad, a través de la colaboración de la dirección universitaria y del profesorado en los siguientes términos:

En la nueva propuesta se desplazan las medidas del éxito más allá del supuesto de la finalización, y de sus índices,  para incluir medidas de factores que benefician a los estudiantes, a los profesores y a la institución. Así los estudiantes se han beneficiado mediante el acceso a recursos educativos abiertos, la adquisición de unidades de aprendizaje profesional sin costo, y la posibilidad de obtener créditos universitarios a un costo muy reducido. Las unidades académicas se han beneficiado a través de un mecanismo para atraer a los estudiantes y los ingresos futuros, mientras que la universidad se ha beneficiado a través de impresiones digitales, la marca de la universidad, los ambientes de aprendizaje escalables institucionalmente aceptados e integrados, unos procesos de evaluación y de acreditación ágiles y un concepto de educación digital ampliado.

De forma coordinada en los últimos meses las publicaciones e informes favorables a este planteamiento se han esforzado en sustraer los aspectos de consolidación y aumento del abandono e incluso de la bajada de matrícula y solo aparecen informes en los que se justifica el éxito de los MOOC en base al incremento del número de cursos. Uno de estos artículos con infograma es MOOCs Are Still Rising, at Least in Numbers. El anterior es  MOOCs in 2014: Breaking Down the Numbers. En ninguno ofrecen datos de participación de alumnos, ni por supuesto de conclusión.

Sin embargo podemos ver que es una constante desde su inicio hasta ahora los altos índices de abandono y de no conclusión. 

Así se atestigua en 1 de enero de 2013 en el informe de The Wall Street Journal “Online Courses Look for a Business Model. Free Classes, Open to the Masses, Seek to Generate Revenue From Content Licensing, Exams or Job-Referral Services, de MELISSA KORN y JENNIFER LEVITZ, con referencia a 18, 19 de diciembre de 2012:


Empresa
Número de exclusivos
usuarios
 
Número de inscripciones en cursos
Número de cursos ofrecidos
Tasa de terminación del Curso
Coursera
2,09 millones 
7 millones
210
9%
EDX
525 000 +
462,000 +
21
4,6%
Udacity
460.000
975.000
19
5% -14%
Udemy
500.000
800.000
6.000
18%

Y continúa siendo el mismo problema, según atestigua seguramente el mejor estudio que existe sobre la cuestión, pero además analizándolo en relación con otras variables como es la evaluaión.  Se trata del informe de Katty Jordan titulado MOOC Completion Rates: The Data.

Sobre él, o tomando como base los datos obtenidos por ella publiqué el 24 de febrero de 2014 el trabajo Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (Online Higher Education: MOOC, divergent learning and creativity) que tiene la virtud de reflejar en ese momento el estado de la estadística de abandono (el informe de Jordan, al ser dinámico no lo conserva, al menos yo no sé dónde se conserva).

La situación en febrero de 2014 es:



En la actualidad (12 de junio de 2015) se puede ver la situación en el apartado BROWSE AND COMPARE ALL DATA de la web del proyecto. Algunos resultados son:

Coursehttp://api.simile-widgets.org/exhibit/2.2.0/images/up-arrow.png
Platform
Start date
End date
Number enrolled
Number completed
% completed
14.73x The Challenges of Global Poverty
EdX
2013
39759
4597
11.6
2.01x Elements of Structures
EdX
2013
12243
814
6.6
3.091x Introduction to solid state chemistry
EdX
2012
28512
2082
7.3
3.091x Introduction to Solid State Chemistry
EdX
2013
12276
542
4.4
6.002x Circuits and Electronics
EdX
2012
46000
3008
6.5
6.002x Circuits and Electronics
EdX
2013
29050
1099
3.8
6.002x Circuits and Electronics
MITx
2012
154763
7157
4.6
6.00x Introduction to Computer Science and Programming
EdX
2013
72920
3305
4.5
6.00x Introduction to Computer Science and Programming
EdX
2012
84511
5732
6.8
7.00x Introduction to Biology
EdX
2013
37977
3235
8.5
8.02x Electricity and Magnetism
EdX
2013
41307
1716
4.2
8.MReV Mechanics ReView
EdX
2013
16787
1033
6.2
A Beginner's Guide to Irrational Behaviour
Coursera
2013
142839
3892
2.7
A Brief Introduction to Data Science with R
Independent
2013
856
91
10.6
A History of the World since 1300
Coursera
2012
83000
605
0.7
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
3493
1821
52.1
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
17579
2785
15.8
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
2013
10848
6501
60
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
11827
2927
24.7
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
19171
4092
21.3
AbiertaUGR
Independent
Unknown
3051
843
27.6
Aboriginal Worldviews and Education
Coursera
2013
20966
3381
16.1
Aeronautical Engineering
EdX
2014
10328
399
3.9
An Introduction to Operations Management
Coursera
Unknown
87000
4000
4.6
An Introduction to Physical Actor Training
Futurelearn
2014
3456
225
6.5
Artificial Intelligence Planning
Coursera
2013
29894
654
2.2
Astrobiology
Coursera
2013
39556
7707
19.5
Astronomy - Discovering the Universe
Open2Study
2013
776
202
26
Astronomy - Discovering the Universe
Open2Study
2013
1574
534
33.9
Astronomy - State of the Art
Udemy
2013
4400
660
15
Becoming a Confident Trainer
Open2Study
2013
1172
278
23.7
Becoming Human - Anthropology
Open2Study
2013
433
127
29.3
Becoming Human - Anthropology
Open2Study
2013
574
187
32.6

Hasta aquí los datos. En próximas entradas veremos el sentido que tiene esta argumentación, la que se hace sobre el carácter relativo de los datos de abandono como índicadores de calidad de los MOOC. También veremos la valoración de otros datos alterntivos. Su validez y cual puede ser la interpretación en un sentido más profundo de esta situación con el análisis de otros valores y de otros indicadores. Y por último analizaremos un contexto particular donde este hecho, el abandono de los cursos abiertos online, puede tener un sentido distinto, dentro de un contexto de personalización.

Y por supuesto  veremos que, en el marco actual, del nuevo paradigma educativo, los logros que constituyen el eje y la meta de los procesos de aprendizaje y de la actividad educativa, su justificación, no son jonrones, Ni por su excepcionalidad (la consecución de los objetivos de aprendizaje, de los logros personales, debe de ser el desenlace natural del proceso), ni mucho menos por su naturaleza. Esto, como veremos, es aceptado incluso por los propios pioneros de los x-MOOC, los únicos actualmente existentes, como cuando Sebastian Thrun en su entrevista a Fast Company lo reconoce paladinamente, e imprime un giro y un cambio radical al tema para subsanar el fracaso reconocido en su rendimiento.