lunes, 26 de octubre de 2015

La Teoría de Jonrones en los MOOC (II): La interacción profesor alumno y el abandono.

Esta entrada es continuación de La Teoría de Jonrones en los MOOC (I) 


En multitud de trabajos y artículos que he escrito y, a otro nivel, en la justificación de la teoría del diseño instruccional, se desarrolla la idea de que éste, el diseño instruccional, es el enlace entre la realidad y las intenciones en un proceso formativo. De esta manera son los objetivos, o los logros, por conseguir lo que justifica todo lo demás, las actividades que se hacen y como se progresa en ellas de la mejor forma, es decir su secuencia, la evaluación, los recursos que se emplean, las condiciones de enseñanza y,  en general, todo lo que se hace para construir el entorno donde el alumno debiera aprender, y cómo podría hacerlo de la forma más eficiente.

Tanto es así que hemos trabajado en un modelo de calidad centrado en el aprendizaje, en el cual un sistema es tanto mejor cuando más eficaz sea para conseguir los objetivos de aprendizaje establecidos para cada alumno.

Es obvio pues que nominalmente un sistema puede emitir acreditaciones de logros y no ser de calidad, pero lo que no puede suceder es que sea de calidad si los alumnos no consiguen esos logros o peor todavía abandonan el sistema.

Pero hay elementos consustanciales a los MOOC que sospechamos potencian o inducen al abandono, como en cualquier proceso educativo. Esa relación se podría investigar, por ejemplo a partir del trabajo de Jordan. Entre esos elementos están la tutoría, la interacción profesor alumno, y en general todo lo que suponga feed back o evaluación formativa. La sensación de abandono manifestada en la ausencia de pautas que permitan al alumno ubicarse en el progreso en su aprendizaje son elementos clave, que llegados a un punto están en el origen de esta decisión.
La ausencia de esos elementos está estudiada suficientemente en los MOOC.

Sobre interacción hemos hablado, a propósito de que la sociedad del conocimiento lo importante es la matriz donde éste, el conocimiento, se produce, no donde está soportado, hemos dicho que
Estamos en un marco donde lo importante es la matriz: la elaboración, los procesos de elaboración del conocimiento en los grupos y en los individuos. Así se plantean cuestiones como “si las funciones humanas de los procesos de enseñanza como es, entre otras, la interacción profesor-alumno es separable e imprescindibles en los procesos de aprendizaje”.
“MOOCs, una visión crítica y una alternativa complementaria:…”. Revista Campus Virtuales

Pero lo más importante es que precisamente uno de los logros que con más frecuencia se destacan de la enseñanza mediada por tecnología, con respecto a las modalidades de educación a distancia tradicionales, es la presencia de una nueva interacción. La que se produce como resultado de valor añadido por la tecnología, la que por ejemplo ha hecho que la enseñanza presencial sea mejorada en la clase invertida (la flipped classroom) con este tipo de interacción. 
Así al hablar de interacción como rasgo de calidad en los cursos abiertos online decíamos:

La interacción en los MOOC, considerada como la inmediatez y el ajuste de la respuesta y de las contrarrespuestas a las preguntas, a las intervenciones o a las demandas que se producen, y su carácter de mediación, en este caso entre profesores y alumnos, ha desaparecido.
De forma tradicional la EAD primero, el elearning después, y en general la ayuda tecnológica al aprendizaje que hasta ahora ha habido en distintas modalidades, han tenido un denominador común, han supuesto romper barreras de distinta naturaleza, no solo de lugar también las de tiempo, y las originadas por toda clase de problemas que impiden o dificultan la concurrencia de alumnos y profesores en un lugar físico en un intervalo de tiempo. También supuso la superación de déficits personales y de discapacidades. Posteriormente se consideró que esta ayuda, o los entornos y configuraciones metodológicas que la sustentaba tenían valores consustanciales que son fundamentales, distintos a los existentes y no solo provechosos en esos entornos. De hecho fueron génesis y constituyen lo esencial de metodologías diferentes y originales, y dan lugar a situaciones nuevas pero que no son accidentales sino que constituyen la forma nueva de enseñar y de aprender. Son una realidad, así que cuando ahora hablamos de aprendizaje y de enseñanza hablamos de algo distinto de lo que eran hace unos años.
En este contexto debe situarse el rasgo “interactivo” y "la interactividad". La nueva metodología queda caracterizada por nuevos rasgos, de los cuales uno de los que facilita más el aprendizaje ---existen numerosas investigaciones en este sentido (Liu, Y., & Shrum, L. J. 2002, Berge, 2002; Muirhead, 1999)---- lo constituye la capacidad de que se pongan en marcha mecanismos cognitivos de representación y de adquisición por los recursos y estrategias de enseñanza ajustadas e inmediatas a las respuestas y percepciones de los alumnos.

La EAD convencional (o tradicional, no tecnológica, la que utilizaba el correo postal y el teléfono o las emisiones de radiodifusión y TV, aunque fuesen por satélite) era una formación diferida, con una respuesta muy lejana, en el tiempo, de cuando se producía la necesidad, o con una respuesta escasa, insuficiente o nula, de tal forma que el poder evocador se había perdido. Incluso la respuesta al ser general perdía su capacidad de motivación que tienen las respuestas personalizadas e inmediatas. En definitiva se trataba de una respuesta con bajo potencial interactivo. Muchos de esos rasgos se conservan aún en algunos modelos actuales de sistemas de EAD. También sucede en los MOOCs, como hemos visto en las metodologías de CCK08, CCK12 o Stanford CS221, que sin embargo son sistemas considerados radicalmente innovadores: Carecen de interacción profesor-alumno, incluso carecen de interacción alumno-alumno en grupos estructurados orientados según un objetivo de aprendizaje, o simplemente según una meta que no sea la espontaneidad.

Sin embargo con la presencia del simple correo electrónico entre profesores y alumnos, o estructurado según objetivos educativos entre alumnos, con los discos virtuales, los grupos de redes sociales, los foros, el video grupal,... aumentan los elementos de diálogo, autonomía, de autorregulación y reflexión. En definitiva aumentan las oportunidades para que la educación con ayuda tecnológica se convierta en interactiva. La influencia de esta interacción es de un alto potencial: Bajo su efecto, aunque no solo con él, los profesores que han cambiado su rol, pasan de impartir conocimientos en el aula, o en vídeos de conferencias, a ser mediadores y dinamizadores de la actividad educativa, y si desaparecen desaparece un elemento clave en el proceso.
Por otro lado está la vertiente formativa. Esta actividad influye en el trabajo en equipo de los profesores y en la producción de recursos (documentos, guías, materiales de apoyo) que sirven de soporte a los contenidos, a las actividades, a la evaluación, que deben contener referencias e indicadores del progreso del aprendizaje y que en todo caso le debe permitir tomar decisiones sobre la orientación de su acción... Aumentan su capacidad de intervención y de cambio en función de las necesidades que detectan y de las señales que perciben. Así, en la formación de calidad que se ha basado hasta ahora en redes, la acción del profesor se caracteriza además porque ve aumentada su potencial para organizar los recursos (establecer espacios, redes, enlaces,...). Los recursos que se han elaborado con este condicionante integran elementos que favorecen un autoaprendizaje inducido por la interacción, a través de los recursos de “compartir” y “adicionar”. Este tipo de interacción lleva pues elementos de autoevaluación al incluir elementos que permitan integrar las intervenciones de los demás. Llevan elementos que permiten al alumno percibir su progreso en el aprendizaje y efectuar eventualmente cambios o correcciones a partir de la interacción, de la aprobación directa y detallada del profesor. Naturalmente para que sea eficaz, nada de lo señalado debe dejarse a la improvisación que suponen los MOOC, constituye el objeto del diseño instruccional.

Pero no es algo que diga yo solo. Veamos:
But rather than follow the highly social and flexible model of the original MOOCs, the AI course was designed as a single path through videos and computer-graded exercises. In other words, the course was a mass produced, fully automated experience that required no social interaction. Pedagogically, the course resembled the first online courses offered in the mid 1990s 
When is a MOOC Not a MOOC? David Wiley
La interacción profesor alumno es pues un elemento clave no solo de calidad en el aprendizaje sino un elemento de feed back para el alumno en su progreso de aprendizaje en el curso, que al desaparecer o simplemente al no existir provoca desorientación y abandono.






miércoles, 21 de octubre de 2015

La Teoría de Jonrones en los MOOC


Habitualmente trabajo con artículos en inglés, artículos que leo ayudado por el traductor de Google. Me ha sucedido varias veces que trabajando con documentos sobre MOOC me he tropezado en la traducción con la palabra jonrones o con la expresión éxito de jonrones. Al principio, como sucede con frecuencia en estos casos, al menos a mí  me pasa, interpretaba  que no afectaba sustancialmente a la comprensión de la parte que me interesaba del artículo y  no le di demasiada importancia, pensé que era una palabra del argot e ignoré esa parte del texto. Craso error.

Pero ya eran demasiadas veces las que me encontraba con este término, y averigüé de qué se trataba. Consiste en una jugada muy poco frecuente de béisbol (home-run, de ahí la transcripción fonética al spanglish, a la que Google le ha dado carácter de oficialidad. Después me enteré que la comunidad hispana utiliza, sobre todo la de aficionados a este deporte, este término con total normalidad).



Se trata de una jugada tan poco frecuente que hay temporadas enteras en las que un jugador o un equipo no obtienen ningún jonrón. Consiste en que el bateador da un golpe tan certero a la bola que la envía a un lugar inaccesible, por lo habitual fuera de la cancha. Mientras tanto, en el tiempo que  el jugador del equipo contrario la encuentra, o no, y la devuelve, los jugadores del equipo propio van avanzando por las bases hasta lograr llegar a la posición inicial (home). Es una carrera (run) completa.

En definitiva es un éxito poco frecuente, un éxito de jonrones (home-run success).

Después he descubierto que esta expresión también se utiliza en economía, en los casos de negocios o inversiones en los que se ponen muchos recursos para obtener un objetivo muy poco frecuente o muy poco probable, pero lo suficientemente sustancioso como para justificar todo lo invertido.

¿Qué tiene que ver con los MOOC?

Frecuentemente se critica a estos cursos por el alto índice de abandono y la extremadamente baja tasa de conclusión. Sobre todo en relación con el gran esfuerzo en medios que supone a las instituciones en comparación con el escaso rendimiento.

Algunas veces he criticado o he puesto de relieve la falta de justificación o de retornos de este esfuerzo (incluso muchos profesores trabajan de gratis). Cuando directamente lo he preguntado a profesores o a gestores he obtenido casi de forma fija siempre la misma respuesta: es por “obtener visibilidad”. Y con esto ya se justifica todo.

No obstante se dan otras razones para explicar la baja tasa de conclusión:

Así se alega que no es correcto que se estime a los simplemente inscritos como participantes. Incluso se dan criterios para determinar quién es participante: se ha de computar el éxito solo teniendo en cuenta  el número de los inscritos comprometidos (engagés). Pero, surge otra pregunta, ¿quiénes son y en qué se nota? Son los que tienen al menos una actividad significativa al principio. Obviamente todo esto pone de relieve un gran esfuerzo de imaginación con el de raspar unas décimas o algún entero a la tasa de abandono.

Pero finalmente se ha encontrado el bálsamo de Fierabrás, el lenitivo definitivo, que palía de una forma convincente este fracaso: Es lo que llamaremos la teoría de Jonrones.
Según ella se asimila el concluir con éxito un MOOC con obtener un jonrón. No se juega al béisbol para obtener jonrones, dicen.

De esta forma lo excepcional en un MOOC es que se concluya. El valor reside también en la conclusión, pero ésta es un valor más.

En el béisbol, al igual que sucede con el futbol en nuestras latitudes, lo importante es la movida que hay alrededor de él, que comienza con lo directamente relacionado con la consecución de otros objetivos, como son obtener puntajes por otros medios para ganar los partidos, organizar el equipo, las estrategias, cuidar la forma física y mental de los jugadores,… y llega hasta cuestiones más remotas pero no menos importantes: La concesión televisiva de los partidos y el gran negocio que supone, la fenomenología sociológica y psicológica que permite a los individuos hacer un ejercicio de catarsis y eliminar otros malestares en la discusión del lunes en el trabajo, etc.

De igual forma, en los MOOC, hay una serie de valores sustantivos igualmente importante, o más que la conclusión individual, o la tasa de conclusión como factor de calidad del curso. Valores que justificarían como retornos la inversión realizada en medios y en esfuerzos personales. Este sería el núcleo de lo que llamamos la teoría de jonrones.

Éste planteamiento se ve muy bien el artículo de  Meris Stansbury, en eCampus News, Is there more to a MOOC than its completion rate?
Así se dice en él de forma Textual


En los MOOC la Universidad debe ver el éxito, con criterios de  valoración y de medida, de manera distinta a como lo hace con las normas tradicionales de éxito en un curso académico convencional.

Lo debe ver como un significativo retorno del costo de la inversión (return-on-financial-investment (ROFI)), un enorme impulso de redes sociales y miles de descargas de un solo MOOC de la Universidad, que ha llevado a los expertos a concluir que su iniciativa MOOC es un éxito, un éxito de jonrones [todo lo que rodea al jonrón] que no tiene nada que ver con las tasas de finalización.

En esta línea argumental, buscando otras claves de éxito significativas más allá de los resultados de conclusión de los alumnos, abundan otros trabajos en clave más académica como son MOOCs: Branding, Enrollment, and Multiple Measures of Success y los que se toman como referencia en él, y se citan a lo largo del documento
:
Así Elke M. Leeds y Jim Cope de la Universidad Estatal de Kennesaw  definen una propuesta de valor de los MOOC, para su universidad, a través de la colaboración de la dirección universitaria y del profesorado en los siguientes términos:

En la nueva propuesta se desplazan las medidas del éxito más allá del supuesto de la finalización, y de sus índices,  para incluir medidas de factores que benefician a los estudiantes, a los profesores y a la institución. Así los estudiantes se han beneficiado mediante el acceso a recursos educativos abiertos, la adquisición de unidades de aprendizaje profesional sin costo, y la posibilidad de obtener créditos universitarios a un costo muy reducido. Las unidades académicas se han beneficiado a través de un mecanismo para atraer a los estudiantes y los ingresos futuros, mientras que la universidad se ha beneficiado a través de impresiones digitales, la marca de la universidad, los ambientes de aprendizaje escalables institucionalmente aceptados e integrados, unos procesos de evaluación y de acreditación ágiles y un concepto de educación digital ampliado.

De forma coordinada en los últimos meses las publicaciones e informes favorables a este planteamiento se han esforzado en sustraer los aspectos de consolidación y aumento del abandono e incluso de la bajada de matrícula y solo aparecen informes en los que se justifica el éxito de los MOOC en base al incremento del número de cursos. Uno de estos artículos con infograma es MOOCs Are Still Rising, at Least in Numbers. El anterior es  MOOCs in 2014: Breaking Down the Numbers. En ninguno ofrecen datos de participación de alumnos, ni por supuesto de conclusión.

Sin embargo podemos ver que es una constante desde su inicio hasta ahora los altos índices de abandono y de no conclusión. 

Así se atestigua en 1 de enero de 2013 en el informe de The Wall Street Journal “Online Courses Look for a Business Model. Free Classes, Open to the Masses, Seek to Generate Revenue From Content Licensing, Exams or Job-Referral Services, de MELISSA KORN y JENNIFER LEVITZ, con referencia a 18, 19 de diciembre de 2012:


Empresa
Número de exclusivos
usuarios
 
Número de inscripciones en cursos
Número de cursos ofrecidos
Tasa de terminación del Curso
Coursera
2,09 millones 
7 millones
210
9%
EDX
525 000 +
462,000 +
21
4,6%
Udacity
460.000
975.000
19
5% -14%
Udemy
500.000
800.000
6.000
18%

Y continúa siendo el mismo problema, según atestigua seguramente el mejor estudio que existe sobre la cuestión, pero además analizándolo en relación con otras variables como es la evaluaión.  Se trata del informe de Katty Jordan titulado MOOC Completion Rates: The Data.

Sobre él, o tomando como base los datos obtenidos por ella publiqué el 24 de febrero de 2014 el trabajo Enseñanza Universitaria en línea: MOOC, aprendizaje divergente y creatividad (Online Higher Education: MOOC, divergent learning and creativity) que tiene la virtud de reflejar en ese momento el estado de la estadística de abandono (el informe de Jordan, al ser dinámico no lo conserva, al menos yo no sé dónde se conserva).

La situación en febrero de 2014 es:



En la actualidad (12 de junio de 2015) se puede ver la situación en el apartado BROWSE AND COMPARE ALL DATA de la web del proyecto. Algunos resultados son:

Coursehttp://api.simile-widgets.org/exhibit/2.2.0/images/up-arrow.png
Platform
Start date
End date
Number enrolled
Number completed
% completed
14.73x The Challenges of Global Poverty
EdX
2013
39759
4597
11.6
2.01x Elements of Structures
EdX
2013
12243
814
6.6
3.091x Introduction to solid state chemistry
EdX
2012
28512
2082
7.3
3.091x Introduction to Solid State Chemistry
EdX
2013
12276
542
4.4
6.002x Circuits and Electronics
EdX
2012
46000
3008
6.5
6.002x Circuits and Electronics
EdX
2013
29050
1099
3.8
6.002x Circuits and Electronics
MITx
2012
154763
7157
4.6
6.00x Introduction to Computer Science and Programming
EdX
2013
72920
3305
4.5
6.00x Introduction to Computer Science and Programming
EdX
2012
84511
5732
6.8
7.00x Introduction to Biology
EdX
2013
37977
3235
8.5
8.02x Electricity and Magnetism
EdX
2013
41307
1716
4.2
8.MReV Mechanics ReView
EdX
2013
16787
1033
6.2
A Beginner's Guide to Irrational Behaviour
Coursera
2013
142839
3892
2.7
A Brief Introduction to Data Science with R
Independent
2013
856
91
10.6
A History of the World since 1300
Coursera
2012
83000
605
0.7
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
3493
1821
52.1
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
17579
2785
15.8
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
2013
10848
6501
60
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
11827
2927
24.7
ABC de la Gestion de Projet
Canvas.net
Unknown
19171
4092
21.3
AbiertaUGR
Independent
Unknown
3051
843
27.6
Aboriginal Worldviews and Education
Coursera
2013
20966
3381
16.1
Aeronautical Engineering
EdX
2014
10328
399
3.9
An Introduction to Operations Management
Coursera
Unknown
87000
4000
4.6
An Introduction to Physical Actor Training
Futurelearn
2014
3456
225
6.5
Artificial Intelligence Planning
Coursera
2013
29894
654
2.2
Astrobiology
Coursera
2013
39556
7707
19.5
Astronomy - Discovering the Universe
Open2Study
2013
776
202
26
Astronomy - Discovering the Universe
Open2Study
2013
1574
534
33.9
Astronomy - State of the Art
Udemy
2013
4400
660
15
Becoming a Confident Trainer
Open2Study
2013
1172
278
23.7
Becoming Human - Anthropology
Open2Study
2013
433
127
29.3
Becoming Human - Anthropology
Open2Study
2013
574
187
32.6

Hasta aquí los datos. En próximas entradas veremos el sentido que tiene esta argumentación, la que se hace sobre el carácter relativo de los datos de abandono como índicadores de calidad de los MOOC. También veremos la valoración de otros datos alterntivos. Su validez y cual puede ser la interpretación en un sentido más profundo de esta situación con el análisis de otros valores y de otros indicadores. Y por último analizaremos un contexto particular donde este hecho, el abandono de los cursos abiertos online, puede tener un sentido distinto, dentro de un contexto de personalización.

Y por supuesto  veremos que, en el marco actual, del nuevo paradigma educativo, los logros que constituyen el eje y la meta de los procesos de aprendizaje y de la actividad educativa, su justificación, no son jonrones, Ni por su excepcionalidad (la consecución de los objetivos de aprendizaje, de los logros personales, debe de ser el desenlace natural del proceso), ni mucho menos por su naturaleza. Esto, como veremos, es aceptado incluso por los propios pioneros de los x-MOOC, los únicos actualmente existentes, como cuando Sebastian Thrun en su entrevista a Fast Company lo reconoce paladinamente, e imprime un giro y un cambio radical al tema para subsanar el fracaso reconocido en su rendimiento.





jueves, 8 de octubre de 2015

RED, Revista de Educación a Distancia, ha sido incluida en la Web of Science






En diciembre de 2001, quien suscribe, era el coordinador de un curso de postgrado a distancia, que se impartía exclusivamente en Internet. Para publicar en abierto, pero con ISSN, los materiales que los profesores utilizábamos puse en marcha, con el apoyo del profesor Manuel Esteban y del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UMU, una página web que enlazaba con ficheros primero en formato HTML y luego en PDF. Hice indagaciones y descubrí que la cabecera RED. Revista de Educación a Distancia estaba libre porque una revista con el mismo nombre, que publicaba el INBAD, había dejado de publicarse recientemente. Al poco fueron viniendo solicitudes de autores para publicar. Después junto con otros editores e investigadores, a través de Red Iris primero y luego del CINDOC-CSIC elaboramos los estándares de e-revistas, que por supuesto nos autoimpusimos. Ahí teníamos lo que RED ha sido hasta hoy.

Ahora nuestra revista ha sido admitida en la Web of Science. Ésta es la comunicación:


Quiérase o no y pese, o gracias, a los detractores y a la crítica, la Web de la Ciencia (conocida por las siglas WoS, de la expresión en inglés) es la máxima referencia  que tenemos del impacto de un artículo científico o de una revista entre los investigadores, en la comunidad científica y en general en aquellos aspectos en los que la ciencia influye. Que de forma estratégica son todos. Incluyendo las bases teóricas de la educación y del aprendizaje, en general y  específicamente en la fase actual de la sociedad del Conocimiento.

Por parte de algunos autores se plantean serias dudas sobre la metodología que emplea para obtener el factor de impacto, su índice más valorado, sobre el rigor como indicador o sobre el proceso de aplicación. Dudas que se han incrementado  a partir de los casos de fraude que recientemente  se han podido producir.

Sin ir más lejos, quien les habla criticó, ya en 2003, algunos de esos aspectos. Sin embargo esta crítica se ha producido sin una alternativa viable o asumida por la Academia y las instituciones. En ese mismo trabajo (Zapata-Ros, 2003) se formuló una propuesta presentada, en una de sus sesiones, al grupo de trabajo que dio lugar a e-revistas (ahora REDIB) en el CINDOC-CSIC (tal como se describe allí) de un indicador ponderado con la relevancia de las citas. He de agradecer la oportunidad que me ofreció en aquél momento Isidro Aguillo para validar la propuesta. Sin embargo diversos avatares aplazaron el tema que fue sustituido, como suele pasar, por cuestiones más prioritarias.

Algunas de las partes sustanciales de la propuesta eran:



Índice de utilidad ponderado




Sobre esta base elaboré la propuesta que pueden ver más desarrollada en el documento original.

Por tanto, si debatimos la validez de la metodología, ésta será mi propuesta, y podemos hacerlo de forma separada. Será un placer.

Pero ahora no es el caso. Obviamente hay otra alternativa, la de Google Scholar, que es transparente. En ella el usuario puede comprobar  en cada caso la certeza y pertinencia de la cita. Pero Google Scholar no vela por el proceso de revisión.

Frente a esto , según datos de la propia WoS  hay casi 12.000 en el primer nivel internacional de este sistema (Wikipedia cifra en 8.500 revistas en el primer nivel) y las revistas regionales (el índice de revistas emergentes y regionales que se cifra en unas 3000) , unas y otras adscritas en la Science Citation Index Expanded ™ (SCIE), en el Social Sciences Citation Index ® (SSCI), y en el Arts & Humanities Citation Index ® (AHCI); 

Pero la Web del Conocimiento (Web of Knowledge of the  Institute for Scientific Information (ISI)) no se limita a revistas está constituido también por entre otros los servicios

·         ISI Proceedings que incluye actas de conferencias y congresos sobre ciencia y ciencias sociales.
·     Medline, que es una base de datos de publicaciones médicas
·     Además de otros recursos para la investigación como ISI Essential Science IndicatorsJournal Citation Reports (que tiene dos ediciones: Ciencia y Ciencias Sociales), in-citesScience WatchISI HighlyCited.comIndex to Organism Names, y BiologyBrowser.

En ellos hay, según el propio ISI, más de 160.000 actas en el Conference Proceedings Citation Index; y más de 66.000 libros en el Book Citation Index, Web of Science. Obviamente WoK es el más vasto punto de referencia para la información sobre la investigación y la ciencia a nivel mundial.

A principios de 2014 me dirigí como editor a WoS - Thomson Reuters solicitando que nos evaluaran para ser incluidos en la web de la ciencia y para evaluar nuestros artículos con la metodología propia, la de JCR. Muchos nos querían hacer desistir o de una forma bienintencionada nos preparaban para la frustración que podría suponer que a una revista como la nuestra, una simple página web con la versión de HTML 1.0 y poco más, a la que los artículos en PDF iban enlazados, en español casi exclusivamente, fuese rechazada.

Pero pasaron primero lo meses y luego casi dos años. Salieron dos ediciones del JCR,. Escribimos preguntando y nos respondieron con una bronca ¿a ver quién creíamos que eran ellos, que si pensábamos que trabajaban a la ligera?, nos dijeron.

Ya casi me hice a la idea de que nos habían olvidado, cuando de pronto el día 1 de octubre nos envían un mensaje diciendo que han incluido RED en un nuevo producto que sale en Noviembre, el EMERGING SOURCES CITATION INDEX (ESCI) un nuevo producto de la WEB OF SCIENCE™ mientras siguen el proceso de evaluar los artículos con la metodología de JCR, asignando  Factor de Impacto , y los incluyen en los productos nucleares.

Hasta aquí la historia.

No sabemos hasta qué punto habrá influido la trayectoria ascendente de RED en las métricas de Google Scholar. Pero es una coincidencia que precisamente en los dos últimos años, en las dos últimas ediciones de esas estadísticas, en la primera RED apareciese en la lista de los cien publicaciones más citadas en español, y en la segunda continuase en el top 100 pero 30 puestos más arríba,en el 65, exaequo con otra publicación
En cualquier caso ambas circunstancias son producto sin duda de los artículos publicados y del trabajo de autores, revisores e investigadores que utilizan las referencias (podríamos hablar de la relevancia, pero yo propuse un sistema sobre eso, está más ariba). Producto de artículos de autores de prestigio internacional como Charles Reigeluth o Grainne Conole, cuyos artículos han sido hitos en la historia del diseño instruccional, el nuevo paradigma educativo y los MOOC, pero también de los humildes investigadores noveles que aportaban la difusión de sus tesis de máster o los aspectos más destacados de sus tesis doctorales, en clave de artículo científico. 

En una selección de urgencia entre los primeros cabe destacar los trabajos que relacionamos al final de este post.

Pero hay mucho camino por delante. En primer lugar consolidar la posición en el ESCI de WoS, al mismo tiempo que pondremos más énfasis en el rigor formal de los procesos de la revista, sobre todo en la fase de revisión del editor, que es básica, en el trabajo de los revisores vinculándolo con la comunidad de autores de RED, mediante compromisos más fuertes.

En el proceso de selección de manuscritos, el pertenecer a WoS tiene unas claras implicaciones iniciales. Así por ejemplo se considerará que si un artículo está publicado, completo o con una parte sustancial de su contenido, como proceeding será considerado como no original. Esto tiene un corolario: No habrá monográficos de congresos. Se reforzarán criterios que hemos tenido en cuenta hasta ahora, como por ejemplo no considerar artículos de investigación aquellos cuya parte principal lo constituyan selfreportings. Y así sucesivamente. Revisando las normas que hemos utilizado hasta ahora a la luz de la práctica.

Pero hay algo que es sustancial en nuestro modelo, y a lo que no vamos a renunciar, es la componente social, de ciencia viva, que tiene RED. La profundización en un ecosistema de web social que hemos utilizado hasta ahora, constituido por blogs, foros, herramientas y entornos de redes sociales de todo tipo, académicas y de propósito general, y de forma nuclear constituido por los eprints y preprints.

Artículos de RED han sido:

[PDF] Teoría instruccional y tecnología para el nuevo paradigma de la educación
C Reigeluth - RED, Revista de Educación a Distancia, 2012 - um.es
Resumen En este artículo se describe la teoría instruccional como base y apoyo a la 
educación post-industrial ya los sistemas de formación-a los sistemas personalizados y que 
están centrados en el alumno, en los que el progreso del estudiante se basa en el 
...
CM Reigeluth - RED, Revista de Educación a distancia, 2012 - um.es
Abstract This article describes instructional theory that supports post-industrial education 
and training systems–ones that are customized and learner-centered, in which student 
progress is based on learning rather than time. The article describes universal methods of ...

MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs

G Conole - Revista de Educación a Distancia, 2013 - um.es

Abstract This chapter considers the pedagogies associated with different types of Massive 
Open Online Courses (MOOCs). It argues that the current discourse around the concept of 
xMOOCs (primarily based around interaction with content and essentially adopting a ...


[PDF] Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento

J Onrubia - RED. Revista de Educación a Distancia, número …, 2005 - um.es
... Mauri, T., Onrubia, J., Coll, C. y Colomina, R. (2005 - pendiente de publicación). La calidad de los contenidos educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso. RED –Revista de educación a distancia. número monográfico II. ...

[PDF] Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación

E Barberá - RED: Revista de Educación a Distancia. Monograph VI, 2006 - um.es
Resumen En el presente artículo se expone un concepto complejo de evaluación de los 
aprendizajes que incluye cuatro dimensiones que se consideran básicas para una práctica 
evaluativa completa: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, 
...

 

Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje

MZ Ros - Revista de Educación a Distancia, 2005 - revistas.um.es
... Por tanto, al programar el trabajo y al seleccionar y secuenciar los contenidos, tenemos que
referirnos a la adquisición de las capacidades cognitivas, psicomotrices, de equili- brio y de
autonomía personal 
... Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje. Miguel Zapata ...


[PDF] Reusabilidad y reutilización de objetos didácticos: mitos, realidades y posibilidades

MA Sicilia - RED: Revista de Educación a Distancia, 2005 - um.es
Resumen. El concepto de objeto didáctico u objeto de aprendizaje (learning object) se ha 
convertido en el centro de un nuevo paradigma de diseño de actividades de aprendizaje on-
line, que hace énfasis en la reutilización de contenidos y actividades, mediante el uso de 
...
  

Sistemas de gestión del aprendizajePlataformas de teleformación

M Zapata - Revista de educación a distancia, 2003 - revistas.um.es
Resumen El siguiente ha de considerarse un documento que sirva para la reflexión y para 
la práctica sobre plataformas de aprendizaje a través de redes y otras herramientas 
asociadas, y para ser utilizado en el seno de actividades de formación que traten estos ...

 

 [PDF] Portafolios electrónicos y educación superior en España: Situación y tendencias

E Barberá, A Gewerc, JL Rodríguez - RED. Revista de Educación a Distancia, 2009 - um.es
Resumen: En el marco de la consolidación de la RED de portafolios electrónicos (e-
portafolios) en el estado español, el presente artículo expone, los marcos conceptuales que 
guían las diferentes propuestas en el diseño y la implementación de e-portafolios en la 
...


[PDF] El problema del análisis de las discusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado

B Gros, J Silva - RED, Revista de Educación a Distancia, 2006 - um.es
Resumen En este artículo tratamos de describir el estado actual sobre las metodologías de 
investigación utilizadas en el análisis de los espacios virtuales de aprendizaje. Se 
describen y discuten las principales propuestas para el análisis cualitativo de las 
...

[PDF] La calidad de los contenidos educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso

T Mauri, J Onrubia, C Coll, R Colomina - … –Revista de educación a distancia. …, 2005 - um.es
Resumen: El escrito aborda el tema del análisis de la calidad educativa de los contenidos 
educativos reutilizables desde la perspectiva constructivista de orientación sociocultural del 
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Basándose en este planteamiento y con la 
...

[PDF] Estrategias de aprendizaje y eLearning. Un apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos virtuales de aprendizaje.: Consideraciones …

ME Albert, MZ Ros - RED: Revista de Educación a Distancia, 2008 - dialnet.unirioja.es
Abstract.-This article deals with concepts and topics of present relevance: learning styles 
and strategies, metacognition, and their role in the foundation of the learning design of 
elearning activities and virtual learning environments.(VLE).
Citado por 38 


Referencias.- 

Zapata-Ros, M. (2003). Algunos requisitos y características para un sistema de edición electrónica e indexación de publicaciones científicas en español. RED: Revista de Educación a Distancia, (8), 3. http://www.um.es/ead/red/8/seep.pdf