martes, 31 de mayo de 2016

Rasgos de la nueva educación (V). Tendencias: ¿educación con tecnología o simplemente educación?.


Esta es la quinta entrada de una serie de diez. Constituyen en conjunto una entrevista solicitada por una revista especializada en la nueva educación. 


5.    ¿Cuáles son las tendencias en tecnología educativa que merecería destacarse en la actualidad desde su perspectiva?

Más que de tecnología educativa cabría hablar simplemente de educación. ¿Es posible hablar hoy día de una educación que desconozca o que prescinda de la tecnología digital? ¿Sería posible hablar hoy día de finanzas, de la bolsa de valores, de los medios de comunicación, la TV, la prensa,…o del tráfico aéreo o ferroviario, sin hablar de la tecnología o de las redes? En ese sentido ¿por qué iba a ser distinto en educación?: En la actualidad no hay diferencia entre una educación con tecnología y educación simplemente. Cabría hablar de distintos usos e intensidades de uso. Respecto de los ambientes en que se produce la educación y de la intensidad del uso de la tecnología con relación a las distintas situaciones y actividades y metodologías docentes, hay un continuum que va desde situaciones metodológicamente muy similares como son la educación clásica, basada en la clase, en la lectio, pero con apuntes soportados en PDF accesibles por Internet, o en la lectio en hangout o en videoconferencia o en video de MOOC, que estarían en un extremo, y la enseñanza personalizada, uno a uno, basada en redes y en la analítica de datos, o con Mastery Learning, que estarían en el otro extremo. Pero fíjense que los polos de esa tensión los marca en todo caso la personalización, no la tecnología, que se utiliza actualmente en todos los casos:




Lo que parece claro, a partir de experiencias, informes e investigaciones es que en la educación convencional, sin adjetivos, existe un continuo de situaciones de aprendizaje motivado o hecho posible por la tecnología, que va desde la enseñanza presencial física, cara a cara, a los programas de formación totalmente en línea. Esas situaciones han recibido distintos nombres: Enseñanza ayudada por la tecnología (classroom aid), flipped classroom, blended learning, móvil learning, ubiquitous learning, y finalmente anywhere anytime learning.

Lo que es común a todas las situaciones es que cada profesor o instructor o, en otro caso, cada diseñador instruccional tiene que decidir en qué parte del continuum se sitúa cada parte del programa en particular. Por otra parte los gestores académicos y los organizadores de los programas deben ser receptivos a estos planteamientos en sus esquemas organizativos. Y, como muchas veces sucede en la educación ayudada por la tecnología, no existen evidencias de investigaciones consistentes ni bases teóricas para realizar estas determinaciones ni para tomar decisiones. Pero sí hay abundantes experiencias sobre criterios limitantes del aprendizaje en línea. La primera de ellas es que hay ciertas actividades que no se deben hacer on line si es posible hacerlo de forma presencial. Y que por otro  lado las metodologías docentes que se han mostrado eficientes en la educación ayudada por la tecnología se están incorporando a marchas forzadas al resto de situaciones, incluida la enseñanza face to face. Se trata de un concepto y una situación dinámica. Está variando, y va  a variar, en función de una constante muy poderos, la que realmente, respondiendo a la pregunta es la tendencia tecnológica educativa que merece destacarse: La educación abierta.

La creciente disponibilidad de repositorios de recursos abiertos (OER), de libros de texto abiertos, de  investigación abierta y de datos accesibles significa que, en el futuro, casi todo el contenido educativo y el académico será abierto y de libre acceso a través de Internet, con la consecuencia de que habrá nuevas posibilidades y formas de que alumnos y profesores interactúen.

Esta situación dará lugar a la aparición de  habilidad nuevas entre alumnos y profesores. Se desarrollará un sentido de la oportunidad por parte de los profesores y de las instituciones para decidir el punto del continuum donde situarse con el objetivo de conseguir mejores aprendizajes en un contexto abierto. Y dónde se desarrollará, como consecuencia, una ayuda pedagógica más efectiva. Estas decisiones, la opción de tomarlas, deberán ser tenidas en cuenta como un elemento de calidad en la Educación Superior. 

Como resultado, los estudiantes buscarán cada vez más a las instituciones que ayudan el aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades necesarias en la era digital, más que primando la entrega de contenidos exclusivamente. Esto tendrá importantes consecuencias en cómo se configura el papel de los profesores, que ahora serán también instructores más que transmisores de conocimiento, y en el diseño instruccional de los cursos, del cual la selección del ambiente adecuado, en el continuum, para cada caso será una componente clave.

lunes, 30 de mayo de 2016

Rasgos de la nueva educación (IV): Los MOOc como un síntoma.

Esta es la cuarta entrada de una serie de diez. Constituyen en conjunto una entrevista solicitada por INED21, una revista especializada en la nueva educación. El tipo de publicación de que se trata, dedicada a un público genérico de la profesión educativa, pero en clave de difusión y de debate de ideas, sin necesidad de ser sometidas al rigor de la publicación académica, me ha llevado a escribir estos post que espero sean de utilidad y para dar unidad a estas ideas utilizando el formato de posts de blog. Por eso en los próximos días me dedicaré a transcribir el resto de las diez respuestas en otras tantas entradas de Redes Abiertas.




1.    Sobre el fenómeno MOOC existe ya una literatura inabarcable. A partir de su análisis: "MOOC's, una visión crítica y una alternativa complementaria: la individualización del aprendizaje y de la ayuda pedagógica" 2013, ¿qué ventajas e inconvenientes, qué potencialidades y limitaciones tienen los MOOC?

Efectivamente, desde 2008 vengo estudiando el tema del conectivismo y de los MOOC. He publicado un libro donde, en base a un detenido análisis de la política seguida por las principales agencias de MOOC, las grandes empresas tecnológicas y grupos estratégicos como la Open Education Alliance (EOEA), se llega a la conclusión de que los MOOC es la parte visible de un proceso más amplio y profundo de proceso de Innovación Disruptiva, en el sentido en el que lo trata  Christensen en su teoría. Según este análisis el ciclo vital de los MOOC como tales ya ha concluido. Constituyen una fase dentro de un proceso mucho más amplio, según se analiza en el libro citado, y ahora continúan a través de nuevas propuestas, como los nanodgrées, cursos “dual layer”, etc. La razón es que la dinámica social y económica que dio lugar a ellos y de forma más amplia está en la base de lo que consideramos como una crisis de la universidad ha hecho que estos programas se hayan transformado allí donde nacieron, en las universidades nortamericanas de excelencia.
El modelo que explica el proceso no es original mío, como es obvio, el principal teórico que lo ha formulado es Clayton Christensen, a quien ya he citado, pero también  Nicholas Carr y Janet Napolitano.
En la siguiente gráfica de tendencias de Google podemos observar cómo el interés ha decaido en EE UU y Canadá, donde se originaron, y permanece e incluso aumenta de forma divergente en España:



Ahora, allí donde nacieron, y en buena parte del mundo desarrollado, los MOOC son otra cosa. Constituyen una nueva forma de educación universitaria, llamada de rendimiento, con la expedición de títulos grado y de máster convencionales pero con unas características distintas y singulares.
No cabe pues hablar mucho de los déficits de algo que ya ha muerto, aunque aquí no nos hayamos enterado, y en la actualidad se sigan organizando, con la consiguiente inversión de medios y de esfuerzos.
Hay un planteamiento crítico clásico que venimos haciendo desde 2011, cuando aquí ni tan siquiera se conocían. Es muy claro y sencillo: los MOOC son un modelo de educación que adolece de los déficits que atribuíamos a la peor enseñanza universitaria tradicional y expositiva: Clases no interactivas, apoyadas con apuntes (ahora son PDFs) y con evaluación mediante pruebas de conocimiento basadas en preguntas con respuesta múltiple.
Las ventajas son a grandes rasgos dos. Por un lado se han puesto la luz, los focos,  sobre la enseñanza online y sobre la enseñanza abierta, y por otro se ha puesto en evidencia, por su crecimiento imprevisto y acelerado, y han dado la voz de alarma sobre la crisis de la enseñanza universitaria, de la que ya hemos hablado.
En todo caso cuando se haga un balance, cuando se depure lo negativo y se haga una crítica, se deberá hacer un análisis cuidadoso, no vaya a ser que una diatriba igual de desmedida que el entusiasmo arrastre los indudables avances que se han conseguido. Como hemos dicho, el primero de estos avances ha sido simplemente poner los focos sobre la educación online y abierta. Se ha pasado de considerarla como una educación de segunda categoría a que los gestores, medios de comunicación y políticos hablen de ella. Y desde esta situación se ha pasado a discutir el uso de los entornos tecnológicos “posibles” y la potencia de los recursos abiertos. A los que venimos trabajando y estudiando la docencia virtual y el aprendizaje en entornos tecnológicos, los MOOC nos han hecho un favor inestimable.

Hay que reconocer igualmente que los  MOOC han acaparado la atención de “nuestras” universidades que, hasta su advenimiento no habían prestado ninguna atención al aprendizaje en línea. Con ello se abre paso la idea de que el aprendizaje en línea no solo consiste en instalar plataformas de enseñanza virtual, los conocidos LMS. También, con esta eclosión, los MOOCs han reclamado la atención de los consejos universitarios, de los gobernantes y  políticos, e incluso de ministros y de gobiernos completos (Francia, Reino Unido, California,…),  de una forma, y con una intensidad que el aprendizaje formal en línea nunca lo ha tenido. Esto ha forzado a muchas universidades a pensar por primera vez  estratégicamente sobre el aprendizaje en línea.


La parte negativa sin embargo es que se están viendo los MOOC como la única forma de aprendizaje en línea que merece la pena considerar.  Y que cuando fracase, si fracasa éste, se vea como un fracaso de todo el aprendizaje en línea. Personalmente no creo que esto suceda pero sí que habrá un pensamiento débil que atribuirá los males que se originen a partir de los MOOC a todo lo que sea aprendizaje virtual.

viernes, 27 de mayo de 2016

Rasgos de la nueva educación (III): Prejuicios y peligros

Esta es la tercera entrada de una serie de diez. Constituyen en conjunto una entrevista solicitada por INED21, una revista especializada en la nueva educación. El tipo de publicación de que se trata, dedicada a un público genérico de la profesión educativa, pero en clave de difusión y de debate de ideas, sin necesidad de ser sometidas al rigor de la publicación académica, me ha llevado a escribir estos post que espero sean de utilidad y para dar unidad a estas ideas utilizando el formato de posts de blog. Por eso en los próximos días me dedicaré a transcribir las diez preguntas de que consta la entrevista en otras tantas entradas de Redes Abiertas.



3.    ¿Cree que sigue existiendo mayoritariamente una educación industrial? ¿Qué presupuestos y/o prejuicios son los más difíciles de transformar de esa mentalidad educativa industrial en todos los agentes educativos (docentes, alumnos, padres, instituciones, administraciones...)? 

No se debe menospreciar la vigencia y la fuerza de lo que es mucho más que una construcción conceptual: la educación industrial, como  tampoco la de cualquier otra actividad que vaya con este calificativo (sanidad industrial, finanzas de la era industrial,  etc.). Es la sociedad de hoy, el mundo y la realidad prevalente donde nos sumergimos cada día desde que nos levantamos. 

La alternativa, la educación postindustrial o de la Sociedad del Conocimiento es incipiente, muy minoritaria, y aún no está asumida socialmente como idea preponderante ni mucho menos. Los rasgos que caracterizan este tipo de educación, la de la era industrial, siguen y seguirán vigentes por muchos años entre nosotros. 

Las prácticas innovadoras que superen los déficits de esa educación son excepcionales y son llevadas a cabo de forma minoritaria por docentes muy comprometidos, muy engagées. No pasan del nivel que se conoce como de “adoptadores tempranos” (early adopters). La inercia, la resistencia al cambio, en educación es mucho más fuerte que en otros ámbitos por ser una actividad muy estamentalizada y muy muy mediatizada por procedimientos administrativos. Pensemos que la actividad docente de un profesor está muy condicionada por el entorno humano y material donde se produce: horarios, agrupamientos de alumnos, coordinación con otros profesores, configuración de espacios, gestión administrativa de alumnos, matrículas, expedientes, estándares de calificaciones y evaluaciones, etc. 

Comparemos el mundo editorial y la educación. Modelos de negocios conocidos como “innovaciones disruptivas” como es el de Amazon en el mundo editorial, están sustituyendo de forma muy rápida al negocio convencional de los libros. Sin embargo en el correlato educativo, los libros de texto, los e-books de texto o los e-textos, no sucede así. El complejo formado por editoriales, autoridades educativas, centros, asociaciones de profesores, centros de formación, aparato legislativo,… es tan fuerte que hace que el libro de texto tradicional en papel sea casi un totem intocable. Cuando las ventajas del libro abierto de texto son diáfanas. Autoridades, familias y sobre todo negocios editoriales han entrado en un bucle sin fin. Cuando, por otra parte, con una fracción de lo que supone el coste de los libros gratuitos para solo el sector más desfavorecido, de los estudiantes se podría financiar libros abiertos para todos. Con la ventaja de que serían actualizables no para cada curso, con lo que supone de inversión para las familias que no pueden utilizar el de hermanos o amigos, sino de forma continua (con lo que supone además de ganancia pedagógica), gratis y sin peso en las mochilas.

En cualquier caso esta resistencia puede jugar en la contra de estos grupos de intereses, como ha sucedido en ocasiones similares en otras innovaciones disruptivas. Si el “sistema”, el statu quo, educativo se encastilla, como podemos ver que describe Curtis Johnson en su conferencia[1] del  Global Education Forum  o como lo
plantea Clayton Christensen[2], de forma más genuina, en la reunión que tuvo con la gente de Harvard y de Google-EDX, puede suceder que se acelere el  proceso y que los alumnos abandonen las instituciones, los colegios, los profesores y las universidades, buscando ellos directamente un conocimiento y una capacitación útil fuera de las escuelas y de las universidades, en Internet o en iniciativas de rendimiento profesional, como son las sucesoras de los MOOC como son los nanodegrees, másteres “dual layer”, etc.






jueves, 26 de mayo de 2016

Rasgos de la nueva educación (II): ¿Tecnología educativa?



2.      Cuando utilizamos esta expresión: tecnología educativa, hay muchos espejismos que se forman alrededor de ella, ¿cuáles son los más frecuentes en su perspectiva?

El primero es que no hay tecnología educativa. Este constructo es un atajo cognitivo, como tantos que hay en la sociedad del conocimiento, o en general cuando sobreabunda la información. Toda la tecnología es susceptible de ser educativa. La aspiración de la tecnología en educación es ser invisible. En el siglo XVI la imprenta era tecnología educativa. A principios del siglo XX la electricidad y la luz eléctricas también. En los años ochenta del pasado siglo lo eran los ordenadores personales, el procesador de textos o la hoja de cálculo,…. Ahora su papel en la educación es más efectivo, pero son invisibles. Dentro de poco lo serán los móviles y las redes sociales.
Lo importante es utilizar la tecnología de forma eficiente para los objetivos educativos que se persiguen, por tanto lo importante, el aspecto clave,  no es la tecnología sino lo que organiza y enlaza el sistema constituido por medios, situaciones y contenidos con los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Es decir el diseño instruccional y las metodologías docentes. Y al decir esto estamos teniendo en cuenta aspectos muy ricos y muy complejos. Son por ejemplo las teorías y conocimientos que se han obtenido como resultados de laboriosas investigaciones, estudios y experiencias, los que estudian las características y cómo se produce el aprendizaje en los individuos, qué papel ocupan cosas como sus expectativas o cual es el mundo de representaciones cognitivas de los alumnos.

Otra cuestión importante es el sentido acrítico con el que son recibidas todas las innovaciones y cambios que se nos presentan al socaire de la tecnología. Frecuentemente investigadores, profesores, académicos y pedagogos que son rigurosos, e incluso hipercríticos en otros ámbitos, aceptan formulaciones no probadas pero escritas en clave de teorías sobre cuestiones que, no es que se tenga la evidencia de su veracidad, sino que incluso a veces se tiene de que no son ciertas. Me refiero por ejemplo a formulaciones de que el conocimiento se produce fuera de los individuos, en los artilugios (el conectivismo de Siemens y Downes), a que la tecnología ha modificado aspectos fisiológicos, y genéticos, de los individuos que les hace aprender de forma diferente (en esto consisten las ideas sobre  nativos digitales, de Marc Prenski),
etc. Pero también se manifiesta al aceptar, como se hace frecuentemente, que los aprendizajes son mejores cuando se hacen con recursos tecnológicos, o el deslumbramiento que se produce entre profesores por ciertas novedades tecnológicas. Una aceptación y un deslumbramiento que les hace buscar a fortiori usos educativos y ventajas pedagógicos en ellas. El ejemplo de las Google Glass es paradigmático.
Este sería un caso extremo, como lo fue en su momento el videodisco interactivo, pero hay otros donde el recurso es útil pero de una utilidad limitada, y el esfuerzo de integración que se hace no siempre está justificado en relación con recursos convencionales. Pensemos en la pizarra digital y en qué situaciones de aprendizaje es ventajosa con relación a una pizarra convencional o a un proyector.
Espejismos, o mejor mitos, negativos también los hay. Pensemos en los smartphones, los móviles inteligentes, que frecuentemente son prohibidos porque sólo son contemplados como elementos distractores, o de acoso. Dejemos de lado lo que supone este sentimiento de miedo y de incapacidad para afrontar por parte del profesorado esta realidad, y pensemos en las situaciones, que desde luego habría que analizar, repensar y diseñar en detalle, pero que ofrecen unas ventajas indudables con relación a realidades anteriores: Acceso ágil y familiarizado por el alumno a infinidad de recursos disponibles online (obviamente esto exige una gran capacidad de curación por parte del maestro). La escasa inversión que se precisa  en recursos (prácticamente sólo wifi), siempre escasos, y en medios, siempre efímeros y susceptibles de obsolescencia, que supone y que se podrían dedicar a otros fines del la institución. Tanto fines educativos, como de instalaciones, de gestión, etc. Y por último y más eficiente desde el punto de vista de los aprendizajes, la posibilidad de utilizar el medio para vencer obstáculos insalvables. Pienso por ejemplo en unos temas concreto, me refiero a destrezas y conceptos que siempre hay en abordar matemáticas y en otras áreas en todos los niveles: El análisis de curvas de funciones, el estudio de variación, el sentido de los parámetros,… qué bien y qué facil se puede abordar todo esto simplemente con un smarphone y con programas como Wolfram o Geogebra, … y por supuesto con un diseño adecuado de las actividades a realizar por los alumnos. Tengo esa experiencia y es fantástica.




Rasgos de la nueva educación (I): Tres claves

Hace algún tiempo INED21, una revista especializada en la nueva educación, me propuso que hiciera una entrevista. El tipo de publicación, dedicada a un público genérico de la profesión educativa,  pero en clave de difusión y de debate de ideas, sin necesidad de ser sometidas al rigor de la publicación académica, me ha llevado a expresar de forma sencilla una serie de ideas que hasta ahora no he tenido oportunidad de escribir en un mismo sitio con una unidad temática.
La entrevista la estoy escribiendo en una clave de expresión y de comunicación muy parecida a la de los blogs. Por eso en los próximos días me dedicaré a transcribir las diez preguntas de que consta la entrevista en otras tantas entradas de Redes Abiertas.

ENTREVISTA CON MIGUEL ZAPATA-ROS

1.      Es una pregunta panorámica que, a menudo, inicia estas entrevistas: ¿cómo sintetizaría en tres claves la educación en el s. XXI?

La educación del siglo XXI es una educación basada en logros. La educación de la era industrial ha sido hasta hoy una educación basada en estándares. De esta forma había y hay una edad para aprender cada cosa, y unos contenidos predefinidos, un tiempo para recibir explicaciones y otro para hacer la tarea, tiempos que son iguales para todos independientemente de su situación y de sus características personales de aprendizaje. A todos los alumnos de una misma edad se les ha congregado en un mismo sitio para que aprendan las mismas cosas. Era la época del prêt-à-porter. En la sociedad postindustrial por el contrario la tecnología permite atender a cada alumno en su ecosistema de aprendizaje, analizar su producción, sus relaciones en el trabajo con otros, lo sitios que vista, las fuentes que utiliza y cómo los utiliza, cuáles son sus errores, y atenderle de forma oportuna y relevante con la situación de aprendizaje. Es una atención docente y una evaluación distinta. Ayuda a conseguir los logros en el mismo momento y sitio donde se producen, y a valorar su consecución, de forma que cada alumno pueda pasar a la fase posterior del aprendizaje con la anterior consolidada.

Por tanto es, y ésta es la segunda clave, se trata de una enseñanza personalizada. Como hemos puesto de relieve en otras ocasiones, hasta ahora nuestros actuales sistemas educativos atienden enormes masas de alumnos que han pasado por ellos desde educación infantil, primaria y secundaria. Estos sistemas han estado diseñados para hacer frente a un gran número de alumnos, y la conformidad social ha sido un principio básico. El negocio es reunir los alumnos, juntos en un mismo espacio y a una misma edad, organizarlos, enseñándoles, ponerlos a prueba, y por último clasificarlos. Es una tarea ardua y gigantesca, pero el sistema está diseñado para hacer precisamente eso. Y durante los dos últimos siglos ha funcionado a la perfección. Se ha discutido sobre si educación debe ser pública o privada, sobre si es con deberes o sin deberes, pero nadie ha cuestionado los estándares. En ese sentido, y a juzgar por la nula crítica, el sistema hace un trabajo bastante bueno con un mínimo de recursos y con una producción máxima. Pero la historia ha acabado. La gente, las familias y los individuos, no están conforme porque el producto no asegura los resultados esperados. Por parte de los usuarios, estudiantes, egresados y familias, que no encuentran un empleo en consonancia con la etiqueta, la cualificación teóricamete obtenida, y por parte de los empleadores que no obtienen lo que necesitan ni en la cantidad (no hay correspondencia entre titulaciones y demanda de empleo) ni en la calidad esperada (la competencia es teórica y libresca y no capacita para hacer). Esta situación plantea pues un nuevo sistema basado en tareas y en logros en consonancia con las capacidades individuales y no en el tiempo, en el espacio o en la edad.
¿Y por qué ahora?
La respuesta es porque ahora es la primera vez que la potencia tecnológica puede responder  esa necesidad.
Actualmente es un hecho la posibilidad de analizar los datos de aprendizaje utilizando los sistemas y el software de learning analitics, que ya utilizan los entornos sociales y ubicuos, en los nuevos LMS que lo incorporen. El problema es que hasta ahora las herramientas consolidadas de uso común solo obtienen datos y gráficas que relacionan el rendimiento individual con el grupal, y el de éste en conjunto, y además sólo lo hacen con referencia a datos de aprendizaje que hemos introducido merced a procedimientos de evaluación convencionales. Sin embargo hay un espacio que suministra una enorme cantidad de datos no solo para la evaluación del alumno y que actualmente ignoramos, al menos de forma explícita, es el espacio de trabajo personal del alumno conectado: en red con sus iguales, con los profesores, con los recursos y con todo el material que va utilizando y con el registro de los métodos y estrategias con que lo hace. Es el espacio personal de aprendizaje del alumno. Espacio que va más allá de lo que se ha llamado Personal Learnign Environment PLE, porque en este caso es un espacio no estructurado. Ahora hay pues una nueva perspectiva: La analítica masiva de datos personalizados. No es nada nuevo, los algoritmos utilizados en otros medios y con otras herramientas, pensemos en Google, Facebook, pero en este caso adecuadamente orientados por las teorías del aprendizaje personalizado, por técnicas pedagógicas y de diseño instruccional, pueden, con los algoritmos de minería de datos, con procedimientos basados en la fórmula de Shannon y derivados, obtener informaciones para ajustar mejor la intervención educativa, para mejorar el rendimiento del alumno en singular, a más de su satisfacción, y el del programa educativo. Y también para justar mejor la acción de los programas y de las instituciones educativas a partir de ese mismo análisis pero con todos los alumnos implicados en el proceso.

La tercera clave es el papel que ocupa la metacognición.

Recientemente ha fallecido Umberto Eco. En la transcrición resumida de una entrevista que hizo el diario Clarin en Octubre de 2010, con el título Umberto Eco: “En el futuro, la educación deberá enseñar a comparar sitios Web, dice:
“En el futuro, la educación tendrá como objetivo aprender el arte del filtro. Ya no hace falta enseñar dónde queda Katmandú o quien fue el primer rey de Francia, porque eso se encuentra en todas partes. En cambio, habría que pedirles a los estudiantes que analicen quince sitios para determinar cuál es para ellos el más confiable. Habría que enseñarles la técnica de la comparación”.

Umberto Eco tiene la virtud de consagrar lo que dice. Él es un filtro de la relevancia. La metacognición se viene considerando una competencia clave en la Sociedad del Conocimiento desde hace algún tiempo. Pero ahora ya es un axioma. Esto no le resta valor, todo lo contrario. Es así.

En la Sociedad del Conocimiento se impone una nueva alfabetización, es la que se ha dado en llamar Pensamiento Computacional (constructo que hemos desarrollado ampliamente en otros sitios). Y dentro de él cobran especial relevancia las estrategias de búsqueda y de análisis de la relevancia de la información, y del uso por parte del alumno de sus propios recursos para ello. Son las estrategias metacognitivas.
En general el propio concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia conlleva, de hecho es, un plan de acción para realizar  una tarea que requiera una actividad cognitiva en el aprendizaje. No se trata, por tanto, de la aplicación de una técnica concreta, por ejemplo de aplicar un método de lectura o un algoritmo. Se trata de un plan de actuación que implica habilidades y destrezas –que el individuo ha de poseer previamente- y de una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar, sobre las que el alumno decide y sobre las que tiene una intención de utilizar consciente. Por tanto  lo más importante de esta consideración es que para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de: 
a) la situación sobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc.). Esta consciencia y esta intencionalidad presupone, como una cuestión clave desde el punto de vista del aprendizaje, la representación de la tarea que se realiza, sobre la que el aprendiz toma la decisión de qué estrategias va a aplicar; y 
b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes.
En todos estos puntos, decisiones y representaciones, ha de existir en definitiva la conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta el aprendiz. Eso es lo que de forma más simple se ha denominado metacognición. 
Así pues no es sólo una estrategia o un conjunto de estrategias. Es la condición necesaria para que pueda darse cualquier plan estratégico. Lo contrario serían simplemente algoritmos o incluso estrategias pero donde, al no haber intencionalidad, no habría la valoración  que conlleva la adopción de un plan con previa deliberación de la situación y de los recursos.